8. Скажу, как я себя чувствую (например, что я напряжен и
полон ожидания).
9. Расскажу об опыте из собственной жизни.
10. Спрошу, почему все молчат.
11. Спрошу группу, что надо было бы сегодня сделать.
12. Скажу, что, как мне кажется, они ожидают от меня на-
чала беседы.
13. Скажу, что они хотят, чтобы я стал побуждающим и
.защищающим их руководителем.
14. Скажу, чтосчитаю молчание выражением страха в группе.
15. Попрошу всех сказать, зачем они пришли в группу.
16. Начну разговор об их прошлом жизненном опыте (в
частности, о семейных отношениях).
17. Поощрю участников к дискуссии об их целях с точки
зрения научения и поведения.
18. Использую невербальный метод (например, начну хо-
дить по кругу, сосредоточившись на физическом напряжении).
19. Использую разыгрывание ролевых ситуаций (например,
предложу кому-нибудь рассказать о своей проблеме).
Описанная картина весьма характерна для тре-
нинга в целом. В нем постоянно возникают новые си-
туации, когда в условиях большого набора альтерна-
тив ведущий должен принять нестандартное решение,
ориентируясь на специфические особенности данного
конкретного положения, его конкретных участников,
а также своих собственных возможностей.
Заметим, что обсуждаемый аспект позиции веду-
щего в частной форме реализует характерный общий
уже упоминавшийся ранее принцип социально-психо-
логического тренинга, заключающийся в том, что про-
цедура тренинга во многом изоморфна его предмету.
Тренинг в значительной мере сам строится по образ-
цу того, чему он <обучает>. В данном случае работа
ведущего реализует стиль, на который тренинг ориен-
тирует и самих его участников. Имеются в виду столь
необходимые для продуктивного повседневного обще-
ния спонтанность, готовность к столкновению с не-
определенностью, поскольку общение, как уже не-
однократно отмечалось, - это в значительной степе-
ни творчество: в нем всегда есть нестандартные си-
туации, нечто такое, к чему невозможно заранее под-
готовиться, чему невозможно наверняка заранее на-
учиться и для чего приходится заново искать собст-
венные решения. Отсюда необходимость открытости
поиску нового знания и опыта, умения импровизиро
вать (подобного термина пока нет среди категорий
психологии), действовать за рамками предусмотрен-
ного, преодолевая приверженность старым образцам>
страх перед неизвестностью, недоверие к себе, боязнь
быть застигнутым врасплох и т. п.
Все вышеизложенное означает, между прочим, что
отнюдь не владение психотехникой является определяющим в профессиональной подготовке ведущего. С
заблуждением подобного рода приходится встречаться, общаясь с начинающими руководителями групп
тренинга, которые часто полагают, что психологиче-
ская работа ведущего сводится к использованию набора технических приемов. Владение психотехникой,
конечно, существенно, однако значительно важнее
более общие и менее операциональные моменты. К их
числу принадлежат в первую очередь реализуемая
ведущим концепция общения и адекватная ей кон-
цепция метода воздействия. Весьма существенным так-
же является накопленный практический опыт-фак-
тор, незаменимый никакими формами теоретической
подготовки и включающий в себя следующие основ-
ные стадии: опыт участника группы, опыт наблюдате-
ля, практику ассистента ведущего группы, практику
самостоятельного ведения групп. Наконец, помимо
двух указанных выше аспектов, безусловно, очень
важны личностный потенциал ведущего, его способ-
ность хорошо чувствовать другого человека, свои соб-
ственные проявления и течение группового процесса
в целом. Только на такой комплексной основе удается
правильно решить вопрос о том, каким конкретным
психотехническим приемом следует воспользоваться в
той или иной конкретной ситуации и каких конкрет-
ных результатов можно от такого применения ожи-
дать.
В заключение характеристики ведущего полезно
привести перечень типичных ошибок, которых по воз-
можности нужно избегать. В этом перечне мы еле
Дуем в основном К. Роджерсу. Наш собственный опыт
неоднократно подтверждал актуальность моментов,
отмеченных указанным автором .
1. Весьма опасной тенденцией является стремле-
ние ведущего использовать группу в каких-либо собственных интересах, например для приобретения
популярности.

2. Ведущий будет менее эффектен, если он начи-
нает манипулировать группой, пытаясь направлять
ее к своим невысказанным целям. Даже небольшой
налет этой тенденции может ослабить и даже разрушить доверие группы. Если у ведущего есть особые
цели, лучше их высказать, эксплицировать в группе.
3. Некоторые ведущие судят об удаче или неудаче
группы по ее драматичности, например по числу лю-
дей, которые плакали или обрушивались на других
с нападками. Такое развитие группы представляется
сомнительным.
4. Негибкая ориентация лишь на какую-то одну
стратегию может послужить основанием недоверия
к ведущему. Следует подчеркнуть важность спонтан-
ного использования различных подходов в той мере,
в какой они окажутся естественными для данной си-
туации.
5. Отягощенпость <большими личными проблема-
ми> является помехой для ведущего, поскольку у него
возникает потребность центрировать группу на себе.
Такой человек с успехом может быть членом группы,
но плохо, если он занимает позицию ведущего.
6. Ведущему не следует слишком часто давать
интерпретацию мотивов или причин поведения членов
группы. Если они неточны, то не помогают. Если весь-
ма точны, то могут вызвать чрезмерную защиту или,
наоборот, совсем лишить человека защиты, сделать
его крайне уязвимым.
7. Когда ведущий предлагает группе какие-то за-
дания или поднимает активность участников призы-
вами типа: <А теперь мы все...>, это ограничивает
свободу проявлений членов группы. В частности, та-
кая форма манипулятивного обращения затрудняет
отказ. Если все-таки задания предлагаются, целе-
сообразно явно предоставить участнику возможность
проявлять свою активность или не проявлять ее в
соответствии с собственным выбором.
8. Скорее всего делают ошибку ведущие, которые
не принимают личного эмоционального участия в
группе, остаются как бы отчужденными экспертами
анализирующими групповой процесс и реакции уча-
стников с высоты превосходящего понимания. В та-
ком случае в группе может воцариться нежелатель-
ная отчужденность.
ГЛАВА III
ОСНОВНЫЕ ЭФФЕКТЫ ПЕРЦЕПТИВНО
ОРИЕНТИРОВАННОГО СОЦИАЛЬНО-
ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТРЕНИНГА
Значимость проблемы эффектов в анализе соци-
ально-психологического тренинга очевидна. Эффек-
ты - это то, что мы получаем в результате использо-
вания метода, к чему в итоге сводится его примене-
ние с практической точки зрения. Ясно также, что по-
нятие эффекта тесно связано с формулировкой задач
социально-психологического тренинга. Эта связь за-
ключается в том, что тренинг, как и любой работаю-
щий, адекватный метод, должен иметь в качестве сво-
их основных результатов-эффектов в первую очередь
реализацию тех самых целей и установок, которые
заявлены в качестве его основных задач. Как уже от-
мечалось, главной задачей рассматриваемой в данной
работе разновидности социально-психологического
тренинга является приобретение участниками тренин-
га новых диагностических знаний, умений и опыта в
сфере общения. Соответственно основное ядро эффек-
тов этой разновидности метода составляет серия эф-
фектов диагностического типа. Под последней подра-
зумеваются новые знания, умения и опыт, приобре-
таемые участниками тренинга в плане диагностики
себя, другого и группы в ситуациях общения. Ниже
мы подробно рассмотрим большую часть эффектов
указанного типа, но вначале представим общую пано-
раму эффектов обсуждаемого метода.
1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ЭФФЕКТОВ
ПЕРЦЕПТИВНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ТРЕНИНГА
Эффекты, относящиеся к самодиагностике, явля-
тся наиболее характерными для рассматриваемого
метода. С известной степенью условности их можно
Разделить на две основные группы: приобретение уча-
стниками совершенно конкретных сведений относи-

тельно самих себя в общении и приобретение ими не,
которых общих диагностических знаний, умений, установок, опыта из области самодиагностики. Первая
группа эффектов включает в основном следующие
позиции:
а) выяснение участниками, какими они предстают
в глазах других людей - партнеров по общению (какими чувствами у другого сопровождаются их про-
явления в общении, что им приписывают партнеры в
плане мотивов, намерений, как развивается их образ
от первого впечатления к последующим контактам
и т. д.).
б) прояснение участниками на основе подытожи-
вания сведений, полученных в процессе тренинга, какими они являются, так сказать, на самом деле, т. е.
какими они оказываются в своих собственных глазах,
но теперь уже с учетом всей объективной (внешней)
информации тренинга (уточнение реальных трудно-
стей, проблем в общении, реальных возможностей,
достоинств и недостатков и т. п.).
в) оценка того, насколько состоятельным, прием-
лемым является идеальное <Я> участников - необ-
ходимая компонента их индивидуальных концепций
общения.
Вторая из двух упомянутых выше групп эффектов,
а именно приобретение общего диагностического ха-
рактера, включает такие, например, составляющие,
как:
а) развитие рефлексии как самоанализа;
б) развитие умений дифференцировать и выра-
жать свои чувства, осознание необходимости и труд-
ности ясно и четко выражать себя;
в) осознание того, что открытие себя возможно
лишь в контакте с другими людьми и т. д.
До сих пор речь шла об эффектах типа самодиаг-
ностики. Следующую за ними по значимости группу
эффектов образуют сведения, умения и опыт, касаю
щиеся диагностики партнеров по общению. Эту боль
шую группу можно разбить на три отдельные под
группы. Первую из них можно было бы охарактери-
зовать как расширение конкретных сведений о людях
(в первую очередь об их внутреннем мире), образующих некий <эмпирический фонд>, базисную предпосылку развития соответствующих диагностических!
умений. Вторую подгруппу составляют эффекты, за-
ключающиеся в проверке участниками тренинга сво-
их обобщенных <паттернов> (установок, образов)
касающихся других людей. В значительной мере
печь в данном случае идет об экспликации, проверке,
уточнении тех <имплицитных теорий личности>, кото-
рыми люди неизбежно руководствуются в своем об-
щении. И наконец, заключительную подгруппу эф-
фектов обсуждаемого типа образуют общие диагно-
стические установки и умения, направленные на дру-
гого. К их числу, в частности, относятся:
а) стремление понять позицию партнера, встать
на его точку зрения, проявлять большее внимание
к его проблемам;
б) большая обостренность к миру его чувств и его
невербальным проявлениям;
в) установка на всесторонность восприятия, оцен-
ки партнера;
г) развитие простого на первый взгляд умения
слушать своего собеседника и т. п.
Помимо отмеченных выше эффектов, относящихся
к диагностике себя или отдельного другого, участники
тренинга приобретают также определенные сведения,
умения и опыт, касающиеся диагностики группы в
целом. В первую очередь это конкретные знания и
переживания, относящиеся к группе и групповым про-
цессам. Кроме того, это та или иная степень экспли-
кации, уточнения и развития соответствующей кате-
гориальной сетки и набора принципов, служащих
основой для повседневного ориентирования в группо-
вых аспектах общения и, в частности, для выявления
социально-психологических статусов членов группы,
отношений конфликтности, сотрудничества, доверия,
сплоченности, структуры коалиций, процессов приня-
тия групповых решений и т. п.
Все перечисленные выше эффекты рассматривае-
мой разновидности социально-психологического тре-
нинга являются эффектами диагностического типа и,
как уже отмечалось, соответствуют основной задаче
Диагностически ориентированного тренинга. Сущест-
венная и, по-видимому, во многом специфическая чер-
та обсуждаемого метода заключается, однако, в том,
что круг эффектов, соответствующих заявленным за-
Дачам в случае перцептивно ориентированного тре-

нинга, всегда составляет лишь часть более широкого
спектра эффектов, реально имеющих место. При этом
мы не имеем в виду ту, по существу, обычную ситуа-
цию, когда наряду с желаемыми результатами метод
может дать определенные издержки в виде тех или
иных негативных последствий. Мы рассматриваем
более интересный факт, состоящий в том, что для лю-
бой конкретной формы социально-психологического
тренинга всегда характерны, с одной стороны, опре-
деленная ядерная, магистральная группа эффектов,
отражающая основные задачи данной разновидности
метода, и, с другой - более или менее устойчивый
спектр сопутствующих, неосновных, фоновых эф-
фектов, находящихся с ядерной группой в определен-
ной зависимости.
Дело в том, что при всех своих вариациях в-целе-
вых назначениях и конкретных процедурах различ-
ные формы социально-психологического тренинга,
основанные на субъект-субъектной схеме воздействия,
образуют тесно связанную группу, или, лучше ска-
зать, семейство форм групповой работы, использую-
щих в принципе единые социально-психологические
механизмы и в этом случае вырастающие из общих
корней. Доминирующие задачи в случае разных кон-
кретных реализации тренинга не являются строго
изолированными или тем более взаимоисключаю-
щими и, в сущности, представляют собой различные
целевые акценты, или, на принятом уже нами языке,
различные ориентации. В рамках имеющейся отече-
ственной и зарубежной практики можно выделить, на
наш взгляд, три такие основные ориентации-акцента:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34