https://wodolei.ru/catalog/ekrany-dlya-vann/
На любой стадии этой причинной цепи суще-
ствует возможность взаимодействия с новыми факторами, а поскольку
каждое взаимодействие само определяет направление последующих
взаимодействий, то, значит, существует все расширяющаяся сеть воз-
можных исходов. Связь между исследуемыми генами и любой и ч попе-
денческих характеристик индивида весьма опосредованна и чрезвычайно
запутанна (A. Anastasi, 1968 b, 1973; D.O.Hebb, 1953).
Интеллект и личность. Хотя классификация тестов на отдельные
категории привычна и общепризнанна, следует помнить, что любое та-
кое различение достаточно поверхностно. При интерпретации тестовых
показателей личность и способности нельзя разделять. На выполнении
индивидом теста способностей, так же как и на его учебе, работе или
ином виде деятельности, сказываются его стремление к достижениям,
настойчивость, система ценностей, умение освободиться от затруднений
эмоционального порядка и другие характеристики, традиционно связан-
ные с понятием <личность>.
Еще более важным является кумулятивное влияние личностных ка-
честв на направление и степень интеллектуал>,ного рячпчтня mi чтила.
Некоторые доказа1сльс1па I<.IKOIU влияния, полученные ii)"ii .кппи-
тюдных исследованиях детей и взрослых, анализировались в этой главе
ранее. Исследования иного рода, проведенные на группах от дошкольни-
ков до студентов колледжа, были обобщены Р. Дрегером (R. М. Dreger,
1968). Хотя при исследовании маленьких детей использовался лонги-
тюдный метод, данные по испытуемым более старшего возраста почти
целиком были получены методом одновременных корреляций показате-
лей личностных тестов и тестов интеллекта, а также успеваемости в шко-
ле и колледже. Собранные Р. Дрегером сведения указывают на важность
рассмотрения личностных качеств как вспомогательного средства для
понимания выполнения индивидом тестов интеллекта и для предсказа-
ния его будущих достижений в учебе.
Весьма вероятно, что прогноз последующего интеллектуального раз-
вития будет точнее, если включать информацию об эмоциональных
и мотивационных характеристиках ребенка в его показатели по тестам
способностей. Однако необходимо сказать несколько слов об оценке мо-
тивации. На практике при оценке школьников, учащихся колледжей, по-
ступающих на работу и других категорий людей, психологов часто про-
314 ТЕСТЫ ОБЩЕГО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
сят измерить <мотивацию> индивида. Такое словоупотребление предста-
вляется бессмысленным, так как мотивация конкретна. То, что требуется
в этом случае на самом деле,-это указать систему ценностей индивида
и интенсивность, с которой он будет стремиться к достижению частных
целей. Сила таких частных мотивов, взаимодействуя с обстоятельствами
ситуация и со способностями индивида, определит реальное выполнение
индивидом деятельности в данных ситуациях.
Отношения между личностью и интеллектом реципрокны. Не толь-
ко качества личности влияют на интеллектуальное развитие, но и интел-
лектуальный уровень влияет на развитие личности. Предварительные
данные, подтверждающие эту связь, получены В. Плантом и Э. Миниу-
мом (W.T. Plant, E.W. Minium, 1967). Используя данные из 5 лонги-
тюдных исследований молодых людей, закончивших колледжи, авторы
.отобрали в каждой выборке по результатам интеллектуальных тестов
25Їо студентов, лучше всех выполнивших тесты, и 25Їо, выполнивших
тесты хуже всех. Полученные контрастные группы затем сравнивались
по результатам личностных тестов, предъявлявшихся одной или более
выборкам и включавших измерение установок, ценностей, мотивации
и других некогнитивных качеств. Анализ этих данных показал, что более
<способные> группы по сравнению с менее <способными> значительно
сильнее подвержены <психологически позитивным> изменениям лично-
сти.
Развитие индивида и использование им своих способностей зависит
от особенностей эмоциональной регуляции, характера межличностных
отношений и сформировавшегося представления о самом себе. В пред-
ставлениях индивида о самом себе особенно явно проявляется взаимное
влияние способностей и личностных качеств. Успехи ребенка в школе,
игре и в других ситуациях помогают ему создавать представление
о самом себе, а его представление о себе на данном этапе влияет на его
последующее выполнение деятельности и т.д. по спирали. В этом смысле
представление о себе есть разновидность индивидуально самоосущест-
вляющегося предсказания.
К более теоретичным можно отнести гипотезу К. Хайеса
(K.J. Hayes, 1962) о соотношении мотивов и интеллекта. Определяя ин-
теллект как совокупность способностей к обучению, К. Хайес утвер-
ждает, что характер мотивации влияет на вид и величину восприни-
маемых знаний. В частности, на интеллектуальном развитии сказывается
сила <выработанных в процессе жизни мотивов>. Как пример таких мо-
тивов можно назвать исследовательскую, манипуляторную деятельность,
любознательность, игру, лепет младенца и другие внутренне мотивиро-
ванные виды поведения. Ссылаясь главным образом на исследования по-
ведения животных, К. Хайес утверждает, что <вырабатываемые в процес-
се жизни мотивы> генетически детерминированы и служат единственной
наследуемой основой индивидуальных различий в интеллекте. Можно
добавить, что наследуемая или приобретенная основа <вырабатываемых
в процессе жизни мотивов> не обязательно связана с трактовкой их роли
в интеллектуальном развитии. Эти две части теории можно рассматри-
вать независимо друг от друга.
Каким бы ни было происхождение вырабатываемых в процессе жиз-
315
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ТЕСТИРОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА
Прошлое
Настоящее
непосредственное окружение как
направлпющий фактор действия
Будущее
Личность Ткумулятивные
хаоактео задачи (А)последствия
ВОСпрИЯТИЯ
\
способностиуровень
наследственностьмотивы\<< эффектив- ность tвыполнения работы хмира достижение
\ сила мотивациивремя
окружение, влиявшее на формирование личностипзнания,X т \ \ побуждениявыполнения работысебя развитие способностей, знаний,
убеждения и\ убеждений?
представления\ " \возможности \ изменение представлений? мотивов?
тfun> kJ/vruElallLIIJI nanIJIUULIW
сила мотивации различных
выборов (Tg...T)
Непосредственное окружение
как стимул действия
Рис. 49. Схема взаимодействия когнитивных и некогнитивных факторов в кумулятивном
достижении и развитии индивида (J. W. Atkinson, P. М. OMolley, W. Lens, 1976).
С разрешения издательства Академик Пресс
в любой данный момент времени. Вот так приблизительно выглядит ги-
потеза, с помощью которой К. Хайес объединяет совокупность данных
многих типов исследований как человеческого поведения, так и поведе-
ния животных.
На основе 25-летнего изучения мотивации достижений Дж. Аткинсон
(J.W. Atkinson, 1974, 1976) и его коллеги составили подробную схему
взаимосвязей способностей, мотивации и факторов окружающей среды.
Этот подход динамичен, поскольку из него следует осуществляемое
в процессе жизни систематическое изменение индивида, а не его неизмен-
ность. Кроме того, подход этот предполагает реципрокное влияние спо-
собностей и мотивационных факторов на выполнение теста. Для иллю-
страции применимости данной умозрительной схемы воспользовались
моделированием на компьютерах, показавшем, каким образом способно-
сти и мотивация могут сообща влиять как на выполнение интеллек-
туальных тестов, так и на кумулятивное достижение. Некоторые под-
тверждающие это предположение эмпирические факты связаны со сред-
ними годовыми оценками учеников средних классов (мальчиков), пред-
сказанными на основе результатов интеллектуальных тестов и измере-
ний мотивации достижения (J.W. Atkinson, P.M. OMally, W. Lens, 1976).
Схема Дж. Аткинсона приведена на рис. 49. Начиная слева на
рисунке представлено совместное действие наследственности и прошлого
------- -~ -~",,-T,T.TT.TV II чвч-г<гыт,гг1го111-.ту ЯГ.ТТЙКТОВ пелост-
316 ТЕСТЫ ОБЩЕГО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
данной задачи в противовес силе мотивации альтернативных действий.
Мотивация влияет как на эффективность выполнения задачи, так и на за-
траченное на нее время (например, на изучение выполнения связанных
с работой действий). Эффективность отражает взаимосвязь между при-
родой задачи и наличной мотивацией. Уровень выполнения зависит от
соответствующих способностей индивида (определенных, например, с по-
мощью тестовых показателей) и от эффективности, с какой индивид ис-
пользует эти способности для выполнения поставленной задачи. Конеч-
ное достижение, или результат, отражает совместное действие уровня
выполнения работы и затраченного на нее времени. Другим важным
следствием уровня выполнения х время, затраченное на работу, является
длительное кумулятивное влияние этой деятельности, или опыта, на со-
бственно когнитивное и некогнитивное развитие индивида. Последний
момент есть осуществление обратной связи с личностью индивида, и та-
кое влияние, вероятно, скажется на будущих тестовых показателях.
Значение этого подхода для интерпретации тестовых показателей
подробно обсуждается в уже упоминавшихся работах. Схема Дж. Аткин-
сона дает перспективное направление более эффективному использова-
нию тестов и позволяет лучше понять условия, составляющие основу до-
стижений человека.
ОГЛАВЛЕНИЕ
ПРЕДИСЛОВИЕ РЕДАКТОРОВ ПЕРЕВОДА 5
ПРЕДИСЛОВИЕ К АНГЛИЙСКОМУ ИЗДАНИЮ 15
ЧАСТЬ 1. СОДЕРЖАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТЕСТИРОВА-
НИЯ 17
ГЛАВА 1. ФУНКЦИИ И ПРОИСХОЖДЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТЕСТИРО-
ВАНИЯ 17
Современное использование психологических тестов (17). Первые ис-
следователи умственно отсталых (19). Первые психологИ-экспериментата-
ры (20). Групповое тестирование (24). Тестирование способностей .(25).
Стандартизованные тесты достижений (28). Измерение личностных ха-
рактеристик (29).
ГЛАВА 2. ПРИРОДА ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ТЕСТОВ И ИХ ПРИМЕНЕНИЕ 31
Что такое психологический тест? (31) Почему необходим контроль за,
использованием психологических тестов? (37) Проведение тестирования
(39). Экспериментатор и ситуационные переменные (45). Тренировка,
привычность и искушенность в тестировании (48).
ГЛАВА 3. СОЦИАЛЬНЫЕ И ЭТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ТЕСТИРОВАНИЯ 50
Квалификация людей, использующих тесты (51). Процедуры и методики
тестирования (53). Сохранение тайны (54).Конфиденциальность (57). Со-
общение результатов теста (60). Тестирование и гражданские права
меньшинств (61).
ЧАСТЬ 2. ПРИНЦИПЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТЕСТИРОВАНИЯ 66
ГЛАВА 4. НОРМЫ И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ТЕСТА 66
Основные статистические понятия (67). Возрастные нормы (71). Внутри-
групповые нормы (75). Относительность норм (84) Использование вы-
числительной техники при интерпретации результатов теста (90). Крите-
риально-ориентированное тестирование (92). -"
w-----"-T--"-~>~---
ГЛАВА 5. НАДЕЖНОСТЬ 97
Коэффиццеа1_керреляции (98). Типы надежности (104). Надежность тестов
на скорость (114). Зависимость ксВЗДЯщиента надежности от тестируемой
выборки (118). Стандартно _оц1ибка измерения (120). Надежность кри-
териально-ориентированных тестов~(ТЯ).
ГЛАВА 6. ВАЛИДНОСТЬ. ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ 126
Валидность по содержанию (126). Валидность по кршсрию (131). Кон-
структная валидность (140).
ГЛАВА 7. ВАЛИДНОСТЬ. ИЗМЕРЕНИЕ И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ 149
Коэффициент валидности и ошибка прогноза (150). Валидность теста
и теория решений (153). Модераторы (163). Объединение .".данных
различных тестов .(165). Применение теста при рпрёдёлении (170).
ГЛАВА 8. АНАЛИЗ ЗАДАНИЙ 179
Трудность заданий (180). Валидность заданий (187). Внутренняя согла-
сованность (193). Анализ заданий тестов на скорость (196). Перекрестная
валидация (197). Взаимодействие между заданием и группой (199).
ЧАСТЬ 3. ТЕСТЫ ОБЩЕГО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ 205
ГЛАВА 9. ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ТЕСТЫ 205
./Шкала Ст4нфорд-Бине.(206). Векслеровские шкалы интеллекта для взрос-
лых ; (219). Векслеровская шкала интеллекта для детей (227). Вексле-
ровская шкала интеллекта для дошкольников и младших школьников (231).
ГЛАВА 10. ТЕСТЫ ДЛЯ СПЕЦИФИЧЕСКИХ ПОПУЛЯЦИЙ 234
Тестирование младенцев и дошкольников (236). Тестирование лиц с
физическими недостатками (248). Тестирование межкультурных разли-
чий (254).
ГЛАВА II. ГРУППОВОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ 264
. Групповые и индивидуальные тесты (265). Многоуровневые батареи (270).
Тесты для колледжей и -олее высоких уровней образования (281).
ГЛАВА 12. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ТЕСТИРОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА 288
Лонгитюдные исследования интеллекта (289). Интеллект в раннем детстве \
(294). Проблемы тестирования интеллекта взрослого (298). Проблемы j
тестирования межкультурных различий (303). Природа интеллекта (308). j
-
Анна Анастази
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ
Книга 1
Переводчики:
м. к. АКИМОВА
Е. М. БОРИСОВА
Заведующая редакцией
А. В. ЧЕРЕПАНИНА
Редактор
А. М. ФЕДИНА
Художник
А. Б. ЦВЕТКОВ
Художественный редактор
Е. В. ГАВРИЛИН
Технический редактор
Т. Г. ИВАНОВА
Корректоры
B.C. АНТОНОВА,
Л.Ф. ЧИЧУЛИНА
ИБ № 463
Сдано в набор 23.04.82. Подписано в печать 02.07.82. Формат 0 х 100/.
Бумага офС. № 1. Печать офсетная. Гарнитура тайме. Уел п. л. 25,80.
Уч.-изд. л. 26,44. Усл. кр.чэтт. 26,12. Тираж 15000 экз. Зак. №700. Цена 2 р. 10 к.
Издательство <Педагогика> Академии педагогических наук СССР
и Государственного комитета СССР по делам издательств, полиграфии и книжной
торговли. J
Москва, 107847, Лефортовский пер., 8
Набрано на Можайском полиграфкомбинате Союзполигра( шрома при Государственном
комитете СССР по делам издательств, полиграфии и кн 1жной торговли.
Можайск, 143200, ул. Мира, 93
Отпечатано с пленок в Московской типографии № 4 озполиграфпрома при
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69
ствует возможность взаимодействия с новыми факторами, а поскольку
каждое взаимодействие само определяет направление последующих
взаимодействий, то, значит, существует все расширяющаяся сеть воз-
можных исходов. Связь между исследуемыми генами и любой и ч попе-
денческих характеристик индивида весьма опосредованна и чрезвычайно
запутанна (A. Anastasi, 1968 b, 1973; D.O.Hebb, 1953).
Интеллект и личность. Хотя классификация тестов на отдельные
категории привычна и общепризнанна, следует помнить, что любое та-
кое различение достаточно поверхностно. При интерпретации тестовых
показателей личность и способности нельзя разделять. На выполнении
индивидом теста способностей, так же как и на его учебе, работе или
ином виде деятельности, сказываются его стремление к достижениям,
настойчивость, система ценностей, умение освободиться от затруднений
эмоционального порядка и другие характеристики, традиционно связан-
ные с понятием <личность>.
Еще более важным является кумулятивное влияние личностных ка-
честв на направление и степень интеллектуал>,ного рячпчтня mi чтила.
Некоторые доказа1сльс1па I<.IKOIU влияния, полученные ii)"ii .кппи-
тюдных исследованиях детей и взрослых, анализировались в этой главе
ранее. Исследования иного рода, проведенные на группах от дошкольни-
ков до студентов колледжа, были обобщены Р. Дрегером (R. М. Dreger,
1968). Хотя при исследовании маленьких детей использовался лонги-
тюдный метод, данные по испытуемым более старшего возраста почти
целиком были получены методом одновременных корреляций показате-
лей личностных тестов и тестов интеллекта, а также успеваемости в шко-
ле и колледже. Собранные Р. Дрегером сведения указывают на важность
рассмотрения личностных качеств как вспомогательного средства для
понимания выполнения индивидом тестов интеллекта и для предсказа-
ния его будущих достижений в учебе.
Весьма вероятно, что прогноз последующего интеллектуального раз-
вития будет точнее, если включать информацию об эмоциональных
и мотивационных характеристиках ребенка в его показатели по тестам
способностей. Однако необходимо сказать несколько слов об оценке мо-
тивации. На практике при оценке школьников, учащихся колледжей, по-
ступающих на работу и других категорий людей, психологов часто про-
314 ТЕСТЫ ОБЩЕГО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
сят измерить <мотивацию> индивида. Такое словоупотребление предста-
вляется бессмысленным, так как мотивация конкретна. То, что требуется
в этом случае на самом деле,-это указать систему ценностей индивида
и интенсивность, с которой он будет стремиться к достижению частных
целей. Сила таких частных мотивов, взаимодействуя с обстоятельствами
ситуация и со способностями индивида, определит реальное выполнение
индивидом деятельности в данных ситуациях.
Отношения между личностью и интеллектом реципрокны. Не толь-
ко качества личности влияют на интеллектуальное развитие, но и интел-
лектуальный уровень влияет на развитие личности. Предварительные
данные, подтверждающие эту связь, получены В. Плантом и Э. Миниу-
мом (W.T. Plant, E.W. Minium, 1967). Используя данные из 5 лонги-
тюдных исследований молодых людей, закончивших колледжи, авторы
.отобрали в каждой выборке по результатам интеллектуальных тестов
25Їо студентов, лучше всех выполнивших тесты, и 25Їо, выполнивших
тесты хуже всех. Полученные контрастные группы затем сравнивались
по результатам личностных тестов, предъявлявшихся одной или более
выборкам и включавших измерение установок, ценностей, мотивации
и других некогнитивных качеств. Анализ этих данных показал, что более
<способные> группы по сравнению с менее <способными> значительно
сильнее подвержены <психологически позитивным> изменениям лично-
сти.
Развитие индивида и использование им своих способностей зависит
от особенностей эмоциональной регуляции, характера межличностных
отношений и сформировавшегося представления о самом себе. В пред-
ставлениях индивида о самом себе особенно явно проявляется взаимное
влияние способностей и личностных качеств. Успехи ребенка в школе,
игре и в других ситуациях помогают ему создавать представление
о самом себе, а его представление о себе на данном этапе влияет на его
последующее выполнение деятельности и т.д. по спирали. В этом смысле
представление о себе есть разновидность индивидуально самоосущест-
вляющегося предсказания.
К более теоретичным можно отнести гипотезу К. Хайеса
(K.J. Hayes, 1962) о соотношении мотивов и интеллекта. Определяя ин-
теллект как совокупность способностей к обучению, К. Хайес утвер-
ждает, что характер мотивации влияет на вид и величину восприни-
маемых знаний. В частности, на интеллектуальном развитии сказывается
сила <выработанных в процессе жизни мотивов>. Как пример таких мо-
тивов можно назвать исследовательскую, манипуляторную деятельность,
любознательность, игру, лепет младенца и другие внутренне мотивиро-
ванные виды поведения. Ссылаясь главным образом на исследования по-
ведения животных, К. Хайес утверждает, что <вырабатываемые в процес-
се жизни мотивы> генетически детерминированы и служат единственной
наследуемой основой индивидуальных различий в интеллекте. Можно
добавить, что наследуемая или приобретенная основа <вырабатываемых
в процессе жизни мотивов> не обязательно связана с трактовкой их роли
в интеллектуальном развитии. Эти две части теории можно рассматри-
вать независимо друг от друга.
Каким бы ни было происхождение вырабатываемых в процессе жиз-
315
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ТЕСТИРОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА
Прошлое
Настоящее
непосредственное окружение как
направлпющий фактор действия
Будущее
Личность Ткумулятивные
хаоактео задачи (А)последствия
ВОСпрИЯТИЯ
\
способностиуровень
наследственностьмотивы\<< эффектив- ность tвыполнения работы хмира достижение
\ сила мотивациивремя
окружение, влиявшее на формирование личностипзнания,X т \ \ побуждениявыполнения работысебя развитие способностей, знаний,
убеждения и\ убеждений?
представления\ " \возможности \ изменение представлений? мотивов?
тfun> kJ/vruElallLIIJI nanIJIUULIW
сила мотивации различных
выборов (Tg...T)
Непосредственное окружение
как стимул действия
Рис. 49. Схема взаимодействия когнитивных и некогнитивных факторов в кумулятивном
достижении и развитии индивида (J. W. Atkinson, P. М. OMolley, W. Lens, 1976).
С разрешения издательства Академик Пресс
в любой данный момент времени. Вот так приблизительно выглядит ги-
потеза, с помощью которой К. Хайес объединяет совокупность данных
многих типов исследований как человеческого поведения, так и поведе-
ния животных.
На основе 25-летнего изучения мотивации достижений Дж. Аткинсон
(J.W. Atkinson, 1974, 1976) и его коллеги составили подробную схему
взаимосвязей способностей, мотивации и факторов окружающей среды.
Этот подход динамичен, поскольку из него следует осуществляемое
в процессе жизни систематическое изменение индивида, а не его неизмен-
ность. Кроме того, подход этот предполагает реципрокное влияние спо-
собностей и мотивационных факторов на выполнение теста. Для иллю-
страции применимости данной умозрительной схемы воспользовались
моделированием на компьютерах, показавшем, каким образом способно-
сти и мотивация могут сообща влиять как на выполнение интеллек-
туальных тестов, так и на кумулятивное достижение. Некоторые под-
тверждающие это предположение эмпирические факты связаны со сред-
ними годовыми оценками учеников средних классов (мальчиков), пред-
сказанными на основе результатов интеллектуальных тестов и измере-
ний мотивации достижения (J.W. Atkinson, P.M. OMally, W. Lens, 1976).
Схема Дж. Аткинсона приведена на рис. 49. Начиная слева на
рисунке представлено совместное действие наследственности и прошлого
------- -~ -~",,-T,T.TT.TV II чвч-г<гыт,гг1го111-.ту ЯГ.ТТЙКТОВ пелост-
316 ТЕСТЫ ОБЩЕГО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
данной задачи в противовес силе мотивации альтернативных действий.
Мотивация влияет как на эффективность выполнения задачи, так и на за-
траченное на нее время (например, на изучение выполнения связанных
с работой действий). Эффективность отражает взаимосвязь между при-
родой задачи и наличной мотивацией. Уровень выполнения зависит от
соответствующих способностей индивида (определенных, например, с по-
мощью тестовых показателей) и от эффективности, с какой индивид ис-
пользует эти способности для выполнения поставленной задачи. Конеч-
ное достижение, или результат, отражает совместное действие уровня
выполнения работы и затраченного на нее времени. Другим важным
следствием уровня выполнения х время, затраченное на работу, является
длительное кумулятивное влияние этой деятельности, или опыта, на со-
бственно когнитивное и некогнитивное развитие индивида. Последний
момент есть осуществление обратной связи с личностью индивида, и та-
кое влияние, вероятно, скажется на будущих тестовых показателях.
Значение этого подхода для интерпретации тестовых показателей
подробно обсуждается в уже упоминавшихся работах. Схема Дж. Аткин-
сона дает перспективное направление более эффективному использова-
нию тестов и позволяет лучше понять условия, составляющие основу до-
стижений человека.
ОГЛАВЛЕНИЕ
ПРЕДИСЛОВИЕ РЕДАКТОРОВ ПЕРЕВОДА 5
ПРЕДИСЛОВИЕ К АНГЛИЙСКОМУ ИЗДАНИЮ 15
ЧАСТЬ 1. СОДЕРЖАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТЕСТИРОВА-
НИЯ 17
ГЛАВА 1. ФУНКЦИИ И ПРОИСХОЖДЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТЕСТИРО-
ВАНИЯ 17
Современное использование психологических тестов (17). Первые ис-
следователи умственно отсталых (19). Первые психологИ-экспериментата-
ры (20). Групповое тестирование (24). Тестирование способностей .(25).
Стандартизованные тесты достижений (28). Измерение личностных ха-
рактеристик (29).
ГЛАВА 2. ПРИРОДА ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ТЕСТОВ И ИХ ПРИМЕНЕНИЕ 31
Что такое психологический тест? (31) Почему необходим контроль за,
использованием психологических тестов? (37) Проведение тестирования
(39). Экспериментатор и ситуационные переменные (45). Тренировка,
привычность и искушенность в тестировании (48).
ГЛАВА 3. СОЦИАЛЬНЫЕ И ЭТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ТЕСТИРОВАНИЯ 50
Квалификация людей, использующих тесты (51). Процедуры и методики
тестирования (53). Сохранение тайны (54).Конфиденциальность (57). Со-
общение результатов теста (60). Тестирование и гражданские права
меньшинств (61).
ЧАСТЬ 2. ПРИНЦИПЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТЕСТИРОВАНИЯ 66
ГЛАВА 4. НОРМЫ И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ТЕСТА 66
Основные статистические понятия (67). Возрастные нормы (71). Внутри-
групповые нормы (75). Относительность норм (84) Использование вы-
числительной техники при интерпретации результатов теста (90). Крите-
риально-ориентированное тестирование (92). -"
w-----"-T--"-~>~---
ГЛАВА 5. НАДЕЖНОСТЬ 97
Коэффиццеа1_керреляции (98). Типы надежности (104). Надежность тестов
на скорость (114). Зависимость ксВЗДЯщиента надежности от тестируемой
выборки (118). Стандартно _оц1ибка измерения (120). Надежность кри-
териально-ориентированных тестов~(ТЯ).
ГЛАВА 6. ВАЛИДНОСТЬ. ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ 126
Валидность по содержанию (126). Валидность по кршсрию (131). Кон-
структная валидность (140).
ГЛАВА 7. ВАЛИДНОСТЬ. ИЗМЕРЕНИЕ И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ 149
Коэффициент валидности и ошибка прогноза (150). Валидность теста
и теория решений (153). Модераторы (163). Объединение .".данных
различных тестов .(165). Применение теста при рпрёдёлении (170).
ГЛАВА 8. АНАЛИЗ ЗАДАНИЙ 179
Трудность заданий (180). Валидность заданий (187). Внутренняя согла-
сованность (193). Анализ заданий тестов на скорость (196). Перекрестная
валидация (197). Взаимодействие между заданием и группой (199).
ЧАСТЬ 3. ТЕСТЫ ОБЩЕГО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ 205
ГЛАВА 9. ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ТЕСТЫ 205
./Шкала Ст4нфорд-Бине.(206). Векслеровские шкалы интеллекта для взрос-
лых ; (219). Векслеровская шкала интеллекта для детей (227). Вексле-
ровская шкала интеллекта для дошкольников и младших школьников (231).
ГЛАВА 10. ТЕСТЫ ДЛЯ СПЕЦИФИЧЕСКИХ ПОПУЛЯЦИЙ 234
Тестирование младенцев и дошкольников (236). Тестирование лиц с
физическими недостатками (248). Тестирование межкультурных разли-
чий (254).
ГЛАВА II. ГРУППОВОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ 264
. Групповые и индивидуальные тесты (265). Многоуровневые батареи (270).
Тесты для колледжей и -олее высоких уровней образования (281).
ГЛАВА 12. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ТЕСТИРОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА 288
Лонгитюдные исследования интеллекта (289). Интеллект в раннем детстве \
(294). Проблемы тестирования интеллекта взрослого (298). Проблемы j
тестирования межкультурных различий (303). Природа интеллекта (308). j
-
Анна Анастази
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ
Книга 1
Переводчики:
м. к. АКИМОВА
Е. М. БОРИСОВА
Заведующая редакцией
А. В. ЧЕРЕПАНИНА
Редактор
А. М. ФЕДИНА
Художник
А. Б. ЦВЕТКОВ
Художественный редактор
Е. В. ГАВРИЛИН
Технический редактор
Т. Г. ИВАНОВА
Корректоры
B.C. АНТОНОВА,
Л.Ф. ЧИЧУЛИНА
ИБ № 463
Сдано в набор 23.04.82. Подписано в печать 02.07.82. Формат 0 х 100/.
Бумага офС. № 1. Печать офсетная. Гарнитура тайме. Уел п. л. 25,80.
Уч.-изд. л. 26,44. Усл. кр.чэтт. 26,12. Тираж 15000 экз. Зак. №700. Цена 2 р. 10 к.
Издательство <Педагогика> Академии педагогических наук СССР
и Государственного комитета СССР по делам издательств, полиграфии и книжной
торговли. J
Москва, 107847, Лефортовский пер., 8
Набрано на Можайском полиграфкомбинате Союзполигра( шрома при Государственном
комитете СССР по делам издательств, полиграфии и кн 1жной торговли.
Можайск, 143200, ул. Мира, 93
Отпечатано с пленок в Московской типографии № 4 озполиграфпрома при
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69