Одним из
первых примеров такого расположения заданий были самоприменимые
тесты умственных способностей Отиса, в которых, как указывает их на-
звание, предпринята попытка свести роль экспериментатора к минимуму.
Такое же расположение было сохранено и в следующем тесте ум-
ственных способностей Отиса-Леннона, предназначенном для испы-
туемых старше IV класса. В тесте со спиральным расположением зада-
ний наиболее легкие задание каждого типа представлены в самом начале
теста, затем идут следующие по степени трудности задания каждого ти-
па и т.д., примерно так, как это приводится ниже.
Ответ
1. Противоположным ненависти является: а) вражда, б) страх, в) любовь,
г) дружба, д) игра ........................ ()
2. Если 3 карандаша стоят 25 центов, сколько карандашей можно купить на
75 центов?
267 ГРУППОВОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ
3. У птицы не всегда бывают: а) крылья, б) глаза, в) ноги, г) гнездо, д) клюв.
4. Противоположным чести является: а) слава, б) бесчестье, в) трусость,
г) страх, д) поражение ....................... ()
Для того чтобы избежать необходимости повторять инструкции для
каждого задания и свести их число к минимуму, в некоторых тестах по
спирали располагаются не единичные задания, а блоки из 5-10 заданий.
Такой прием используется, например, в армейском квалификационном
тесте и тесте способности к обучению Совета по вступительным экзаме-
нам в колледж.
Недостатки группового тестирования. Хотя групповые
тесты обладают некоторыми желательными качествами и отвечают за-
дачам современного тестирования, следует отметить и их ограничен-
ность. При групповом тестировании у экспериментатора гораздо меньше
возможностей добиться взаимопонимания с испытуемым, заинтересо-
вать его и заручиться его сотрудничеством. Любые случайные со-
стояния обследуемого, такие, как болезнь, утомление, беспокойство или
тревожность, которые могут влиять на выполнение заданий, гораздо
труднее выявить в групповом тестировании. В целом лица, незнакомые
с такой процедурой, скорее покажут более низкие результаты в груп-
повых тестах, нежели в индивидуальных. Существуют данные, свидетель-
ствующие о том, что дети с нарушениями эмоциональной сферы лучше
выполняют индивидуальные тесты, а не групповые (Е.М. Bower, 1969;
J. Willis, 1970).
Вместе с тем групповые тесты подвергаются нападкам за ограниче-
ния, налагаемые на ответы испытуемых. Особенно критикуются задания
с множественным выбором ответов и такие стандартные типы заданий,
как аналогии, нахождение сходства и классификация (В. Hoffman, 1962;
L. La Fave, 1966). Правда, используемые при этом доводы не всегда до-
статочно убедительны. Одним из спорных является аргумент, что такие
задания ставят в невыгодное положение тех, кто блестяще и оригиналь-
но мыслит, кто ищет в ответах необычный смысл. Заметим, кстати, что
если это и происходит, то очень редко, о чем говорят анализ заданий
и данные по валидности.
Часть критиков, что характерно для подхода Пиаже (I.E. Sigel, 1963),
указывают на важность анализа ошибок и выяснения причин, которые
побуждают индивида выбирать определенный ответ. Несомненно, груп-
повые тесты почти или совсем не позволяют непосредственно наблюдать
поведение испытуемых и устанавливать источник нетипичного выполне-
ния тестов. По этой и другим причинам в тех случаях, когда принимае-
мое по результатам тестирования решение важно для испытуемого, же-
лательно дополнить результаты группового тестирования либо индиви-
дуальной проверкой неясных случЦв, либо информацией, полученной из
других источников.
Еще одним ограничением традиционного группового тестирования
является его недостаточная гибкость, поскольку каждый обследуемый те-
стируется одинаково по всем заданиям, хотя отводимое для тестирова-
ния время может быть использовано более эффективно, если каждый ис-
пытуемый сосредоточит свои силы на заданиях, соответствующих его
уровню способностей. Более того, такая процедура могла бы помочь из-
бежать CKVK-и ппи выполнении слишком легких запаний. с одной сто-
268 ГЕСТЫ ОБЩЕГО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
роны, а с другой - способствовала бы снятию фрустрации и тревожности
при попытке выполнить задания, превышающие по сложности уровень
способностей индивида. Напомним, что в некоторых индивидуальных те-
стах, таких, как Станфорд-Бине и словарный тест в картинках Пибоди,
выбор заданий осуществляется экспериментатором в зависимости от от-
ветов испытуемого, т.е. в этих тестах обследуемому предъявляются
только задания, соответствующие его уровню способностей.
Использование компьютеров. С тем чтобы объединить не-
которые достоинства индивидуальпото с преимуществами группового
тестирования, стали использовать технические достижения. Основной ин-
терес до сих пор представляли методики приспособления набора заданий
к характеристикам ответа испытуемых. Во все увеличивающейся литера-
туре, посвященной этой проблеме, такой подход обозначался как адап-
тивный, последовательный, разветвленный, дриспособительный, индиви-
дуализированный, программируемый, динамичный или зависящий от
ответа (F.B. Baker, J971; R. Glaser, A.J. Nitko, 1971; D.J. Weiss, N.E. Betz,
1973). Хотя тесты типа <карандаш-бумага> можно рассматривать как
использующие адаптивные процедуры, но сама методика адаптации тре-
бует использования вычислительной техники (Т. A. Cleary, R. L. Linn,
D.A. Rock, 1968; F.M. Lord, 1971).
В адаптивном тестировании применяются весьма разнообразные
процедуры (L.J. De Witt, D.J. Weiss, 1974; К. С. Larkin, D.J. Weiss, 1975;
D.J. Weiss, N.E. Betz, 1973). Простой пример тестирования в две стадии
приведен на рис. 36. В этом гипотетическом тесте все обследуемые про-
ходят отправной тест, состоящий из 10 заданий самой разной степени
трудности. В зависимости от успешности выполнения отправного теста
обследуемому предъявляется один из трех различных по трудности те-
стов, каждый из которых состоит из 20 заданий. Таким образом, испы-
туемый выполняет только 30 зада-
ний, в то время как тест в целом
содержит 70 заданий.
Иной порядок расположения
заданий дается в пирамидальном
тесте, изображенном на рис. 37. В
этом случае все обследуемые начи-
нают с задания средней трудности.
Если ответ испытуемого по зада-
нию правилен, то ему предъявляет-
ся следующее по степени трудно-
сти задание; если неправилен, то
следующее по степени легкости.
Процедура повторяется после каж-
дого выполнения задания до тех
пор, пока испытуемый не выполнит
10 заданий. Это пример 10-стадий-
ного теста, в котором каждому ис-
пытуемому предъявляется 10 из 55
входящих в тест задачи.
Некоторые вариант обеих
моделей адаптивного тестирова-
ния могут использоваться как в
форме <карандаш-бумага>, тяь- и
Рис. 36. Двустодийное адаптивное тестиро-
вание с заданиями трех уровней трудностей.
Каждый обследуемый проходит отправной
тест и 20 заданий одного из трех уровней
трудностей
Уровни трудности Трудный
Отправной тест20 задании
1-
Средний
-
-Легкий
20 заданий

269 ГРУППОВОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ
" 12345678910
тестирования .- и u.w
Результать, ++_+++_+++
испытуемого
Рис. 37. Модель пирамидального тестирования. Жирной линией выделен ход тестиро-
вания испытуемого, чьи результаты выполнения заданий приведены в верхней части
рисунка
в виде приспособленных к компьютерам вариантов. Для более сложных
моделей, не предусматривающих заранее установленной системы предъяв-
ления заданий, возможны только формы, приспособленные для машинно-
го использования. В общем, изучение разных подходов показывает, что
адаптивные тесты могут быть столь же надежными и валидными, как
и общепринятые тесты, но при этом их проведение требует гораздо
меньше времени (K.C.Larkin, D.J.Weiss, 1974; D.J.Weiss, N.E.Betz,
1973). Кроме того, адаптивные тесты обеспечивают большую точность
измерения у индивидов верхнего и нижнего уровней измеряемых данным
тестом способностей (F.M. Lord, 1970; 71b; с, D.J.Weiss, N.E.Betz,
1973). К тому же адаптивное тестирование особенно подходит для упо-
минавшихся в гл. 4 индивидуализированный программ обучения. В этих
тауну (hoDM приводятся в работах Д. Вейса, Н. Беца, Л. Девитта
-" <п-п. п i wi.icc 1974).
270 ТЕСТЫ ОБЩЕГО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
случаях учащиеся проходят учебный предмет в удобном для себя темпе
и могут поэтому выполнять значительно отличающиеся по трудности
тестовые задания. Тестирование с использованием вычислительных ма-
шин позволяет прекращать эксперимент, как только ответы испытуемого
показывают, насколько он овладел содержанием предмета.
Наряду с возможностью приспособить тестирование к индиви-
дуальным способностям и потребностям испытуемых вычислительные
устройства могут помочь преодолеть другие недостатки традиционных
групповых тестов (F. В. Baker, 1971; R.GIaser, A.J.Nitko, 1971;
B.F. Green, 1970). Их использование при анализе неверных ответов мо-
жет помочь в конкретных случаях идентифицировать тип ошибок. Спо-
собность компьютеров к немедленной обратной связи позволяет испы-
туемому выбирать ответы до тех пор, пока не найден правильный ответ,
а такая процедура помогает исследовать способ ответов. Еще одна воз-
можность в разработке процедур конкретных ответов и типов заданий-
исследовать способы решения испытуемым проблемной ситуации. На-
пример, исходя из первоначального представления о проблеме, испы-
туемый может запросить у машины информацию, необходимую для ус-
пешного выполнения каждого этапа решения; или испытуемого могут
попросить указать последовательность шагов решения. Проводятся так-
же исследования с использованием некоторых свободных по форме отве-
тов, таких, как подчеркивание соответствующих слов в предложении или
построение ответов, содержащих только одно слово.
МНОГОУРОВНЕВЫЕ БАТАРЕИ
Обзор. В отличие от индивидуальных шкал и разных типов адаптивных
тестов в традиционных групповых тестах одни и те же задания предъ-
являются всем испытуемым, вне независимости от их индивидуальных
ответов. По этой причине любой групповой тест должен содержать зада-
ния относительно ограниченного диапазона трудности, пригодные для
того конкретного возраста или уровня способностей, для которых он
предназначен. Чтобы обеспечить сравнимые меры интеллектуального
развития в более широком диапазоне, созданы серии частично совпадаю-
щих многоуровневых батарей. Таким образом, любой индивид может те-
стироваться на подходящем именно для него уровне, а другие уровни
могут использоваться при повторном тестировании испытуемого в после-
дующие годы или для сравнительных оценок разных возрастных групп.
Частичное совпадение последовательных батарей позволяет адекватно
выявить нижнюю и верхнюю границу возможностей испытуемых для их
возрастного распределения. Конечно, следует иметь в виду, что
сопоставление трудности задания и способностей испытуемого при при-
менении многоуровневых батарей в лучшем случае носит приблизи-
тельный характер. Более того, в отличие от индивидуализированных ме-
тодик, описанных в предыдущем разделе, ссроставление основывается на
предварительных сведениях об испытуемом таких, как его возраст или
класс, в котором он учится, а не на его ответах по тесту.
Многоуровневые батареи особенно удобны в тех случаях, когда
в школе необходимо провести сравнительные исследования через не-
сколько лет. По этой причине уровни обычно обозначаются в соответ-
271 ГРУППОВОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ
дусматривают достаточную степень непрерывности содержания или
охватываемых батареей интеллектуальных функций. Тестовые резуль-
таты повсюду выражаются в одной и той же шкале единиц. Норма-
тивные выборки, используемые на разных уровнях, также более эквива-
лентны, чем это имеет место в раздельно стандартизованных тестах.
В табл. 24 приводятся наиболее представительные многоуровневые
батареи и диапазон охватываемых каждым уровнем классов. Следует от-
метить, что диапазоны достаточно узки, большинство уровней включает
от двух до трех классов. Вместе с тем суммарный диапазон батареи в це-
лом простирается от детей, посещающих детский сад, до студентов
колледжа.
Названия батарей также представляют определенный интерес. Для
обозначения по существу одного и того же типа тестов используются та-
кие понятия, как интеллект, общие способности, умственные способно-
сти, умственная зрелость, обучаемость, школьные способности, способ-
ности к обучению в школе и колледже. В рамках психометрического
подхода эти термины выступают как взаимозаменяемые и рассматри-
ваются как синонимы. Заслуживает внимания то обстоятельство, что
в большинстве созданных в последнее время тестов или пересмотренных
вариантов батарей понятие интеллект заменяется более специальными
терминами. Такая замена объясняется тем, что термин <интеллект> при-
обрел слишком много побочных значений и его использование может
привести к неправильному толкованию тестовых показателей. Одна из
самых последних батарей, представленная в табл. 24, называется <Ана-
лиз обучаемости> и предназначена для предсказания успеваемости
в школе и колледже. Разработка этой батареи начиналась с детального
анализа способностей, необходимых для обучения в школе, что отража-
ло растущий интерес к измерению предпосылок интеллектуальных навы-
ков обучения и других видов обычной деятельности. Главной целью та-
ких батарей является оценка готовности индивида к обучению на любой
стадии получения образования.
Большинство батарей, приведенных в табл. 24, основываются на
стандартных IQ или иных сходных стандартных показателях. В неко-
торых из батарей наряду со стандартным IQ используются несколько
типов норм, в том числе процентили, станайны или эквиваленты классов.
В дополнение к суммарному основному показателю в большинстве бата-
рей предусматриваются раздельные показатели по вербальным и количе-
ственным, лингвистическим и нелингвистическим заданиям.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69