0,10? 0,90? Обращение к соответ-
ствующим таблицам Тейлора-Расселла показывает, что процент успе-
хов повысится в первом случае с 50 до 75Їо, во втором-с 10 до 21Ї(, и
в трет ьем-с 90 до 99Ї. Таким образом, приращение числа успехов при
базовом уровне 0,50 составит 25" тогда как при более крайних его зна-
чениях приращение меньше: соответственно II и 9Ї/,.
Поведение инкрементной валидноста при базовых уровнях, близких
к нулю или единице, представляет особый интерес для клинической пси-
хологии, где базовый уровень равен доле случаев патологии в тестируе-
мой популяции (A.M.Buchwald, 1965; E.E.Cureton, 19570; P.E.Meehl,
A. Rosen, 1955; J.S. Wiggins, 1973). Например, если у У/о клинической по-
пуляции имеется органическое поражение мозга, то базовый уровень для
данного диагноза в данной популяции будет 5Їц. Хотя введение валидно-
го теста повысит точность диагностики, выигрыш будет максимальным,
если базовый уровень близок к 0,50. При низком базовом уровне, озна-
чающем крайне редкий патологический случай, инкрементная валидность
Таблица 14
Ожидаемая величина успехов при исполыовании теста с данной валидностью и данным ин-
дексом отбора для баювою уровня 0,60 (H.L. rayior, J.T. Russell, 1939, р. 576)
ВалидностьИндекс отбора
1 0.05 0,100,200,30 1 0,40 1 0,500,600,700,800,900,95
0,000,690,600,600,600.600,600,600,600,600,600,60
0,050,640,630,630,620,620,620,610,610,610,600,60
0,100,680,670,650.640.640,630,620,610,610,610,60
0,150,710,700.680.670,660,650,640,630,620,610,61
0,200,750,730,710,690.670,660,650,640,630,620,61
0,250,780,760,730,710,690,680,660,650,630,620.61
0,300.820,790,760,730.710.690,680,660,640,620,61
0,350,850,820,780,750.730,710,690,670,650,630,62
0,400,880,850,810,780.750,730,700,680,660,630,62
0,450,900,870,830,800,770,740,720,690,660,640,62
0,500,930,900.860,820,790,760,730,700,670,640,62
0,550,950,920,880.840,810,780,750,710,680,640,62
0,600.960,940,900,870,830,800,760,730,690,650,63
0,650,980,960,920,890,850,820,780,740,700,650,63
0,700,990,970,940,910,870,840,800,750,710,660,63
0,750,990,990,960,930,900,860,810.770,710,660,63
0,801,000,990.980,950.920,880,830,780,720,660,63
0,851,001,000.990,970,950.910.860.800.730.660.63
0,901,001,001,000,990,970,940,880,820,740,670,63
0,951,001,001,001,000,990,970,920,840,750,670,63
1,001,001,001,001.001.001.001,000,860,750,670,63
158 ПРИНЦИПЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТЕСТИРОВАНИЯ
теста может оказаться настолько ничтожной, что его применение нельзя
будет считать оправданным, учитывая издержки, связанные с его приме-
нением и обработкой.
Когда редкое заболевание настолько серьезно, что необходим
срочный диагноз, на первом этапе цепи последовательных решений мож-
но применить тест с умеренной валидностью. Например, всех пациентов
можно проверить посредством легко осуществимого теста с невысокой
валидностью. Если нормативный результат установлен достаточно высо-
ким (высокие показатели вообще предпочтительней), то число неверных
отрицательных решений будет мало, а число ложных положительных
диагнозов, т.е. норма, диагностированная как патология, будет велико.
Последние затем могут быть выявлены при более интенсивном индиви-
дуальном обследовании получивших положительный диагноз. Такой
подход целесообразен, когда, например, имеющееся оборудование не по-
зволяет проводить интенсивного индивидуального обследования всех
случаев.
Отношение валидности к среднему уровню выработки. Во
многих практических ситуациях требуется оценить эффективность отбора
теста не по проценту лиц, справляющихся с работой, а по общей выра-
ботке тех, кто был принят. Каков реальный профессиональный уровень
работников, отобранных с помощью теста, по сравнению с теми, кто
был принят на работу без использования теста? После появления ра-
боты X. Тейлора и Дж. Расселла некоторые исследователи заинтересова-
лись этим вопросом (Н.Е. Brogden, 1946; C.W. Brown, E.E. Ghisell, 1953;
R.F.Jarrett, 1948; M.W.Richardson, 1944). Х.Брогден впервые показал,
что ожидаемый прирост выработки прямо пропорционален валидности
теста. Так, эффект от применения теста с валидностью 0,50 составляет
50Їо того, который имел бы место при стопроцентной валидности.
Соотношение между валидностью теста и ожидаемым повышением
критериальных достижений видно из табл. 15\ в которой приведены
критериальные показатели, выраженные в виде стандартного показателя
сМ=Ои ет==1. В этой таблице значения базового уровня, соответ-
ствующего выполнению деятельности работниками, принятыми без ис-
пользования данного теста, приводится в колонке нулевой валидности,
ибо тест с валидностью, равной нулю, эквивалентен отсутствию теста
вообще. Покажем, как пользоваться этой таблицей. Предположим, при-
ему подлежат 20Їо претендентов (индекс отбора 0,20), причем отбор про-
изводится с помощью теста, валидность которого равна 0,5. По табл. 15
находим, что средний уровень выработки в отобранной груйпе превы-
шает базовый уровень на 0,7(7. При том же индексе отбора 0,20 выигрыш
от идеального теста (с валидностью 1,0) составит 1,4сг, т.е. будет вдвое
большим, чем при валидности 0,5. Подобная линейная зависимость
имеет место в пределах любой строки табл. 15. Например, при индексе
отбора 0,60 валидность 0,25 повышает средний критериальный показа-
тель на 0,16ст, в то время как валидность 0,50 повышает его на 0,32.
Опять-таки удвоение валидности ведет к удвоению конечного результа-
та.
Судить о валидности теста с точки зрения среднего значения про-
Более подробную таблицу см. в работе Дж. Найлопа и Л ТТТяпча т r <;hin> in?c\
ВАЛИДНОСТЬ. ИЗМЕРЕНИЕ И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ
Q 000101~ОЮГ~-ОООГ1Г~-ОНГ1Г~-0
о oг~~д " " О" О" О О" О" О" О" О" О" О" О" О
О -

Щ о 00гГЧчOOOOt~-\0lrfftlч
О" 0" о" о" О" О" О" О" О" О" О" о" о"
о" о" о" о" о" о" о" о" о" о" о" о" о"
ffl ___
гt0oooo0""">oc~<ПООГОгН~~-0
О " О" О" О" О" О" О" О" О" О" О" О" О" О" О"
\с> "-1 l гч т сч 1-[> о 1-00 г 0 о г ос с 0
о" о" о О" О" О" О" О О" О" О" О" О"
1Г1 г ч О а\ 00 (--г--0 <э " о" о" о" о" о" о" о" о" о" о" о" о" о" о"
о огооооаооооооа-
1-г о. о оо оо г~-\о о < "о" О" о" о" О" О" О" О" о" о" о" о" о" о" о
И r<тггlагlt~-гlггг~-гчггloorlг-

"о" о" о" о" о" о" о" о" о" о" о" о" о" о" о" о"
r)гoofooгooгlcootг~
О О" О" О" О" О" О" О" О" О" О" О" О" О" О" О" О" О
l~- in [--С> 1-00 гО 00 "-I-О ч Г--г"1 0 v") \0
О" О" О" О" О" О" О" О" О" О" О" О" О" О" О" О" О" О"
И о 00 Г-О с 00 гП 00 t О (М 00 1 00 О "
О и
S о о" о" о" о" о" о" о" о" о" о" о" о" о" о" о" о" о"
1 -
0t~~-OrlrlгnflГГтчOO
О" О" О" О" О" О" О" О" О" О" О" о" о" о" о" о" о" о" о"

" Q OCГ~-01 О" О" О" О" О" О" О" О" О" О" О" О" О" О" О" О" О" О" О"
00
О" О" О" О" О" О" О" О" О" О" О" О" О" О" О" О" О" О" О"
3 I "i
О" О" О" О" О" О" О" О" О" О" О" О" О" О" О" О" О" О" О"
f)гfггггfч~oooo
S о" о" о" о" о" о" о" о" о" о" о" о" о" о" о" о" о" о" о"
s о
гч 1/-) т-ч оо г") 1-1 а\ оо t г т-< о оо г~~ vi "j г
о" о" о" о" о" о о" о" о" о" о" о" о" о" о" О" О" О" о"
О" о" о" о" О" О" О" О" О" О" О" О" О" О" о" о" о" о" о"
S "00""-1 о 0 00 1~-0 0 Tf 1 c-j "-1
g" гчооооооооооо
- о" о" о" о" о" о" о" о" о" о" о" о" о" о" о" о" о" о" о"
-
000~OOr>llгOгltNCмч
000000000000000000
о" о" о" о" о" о" о" о" о" о" о" о" о" о" о" о" о" о" о"
5 йЯЯЯ SS ЯЯЯЯ
Q о о о о о о 000 .0 000000000
" о" о" о" о" о" о" о" о" о"- о" о" о" о" о" о" о" о" о" о"
VOIOIOIOVO>OVOVOO>
------ --- . . п г т~-оо оо 0 а\
160
ПРИНЦИПЫ ПСИХОЛОГИЧРСКОГО Т1-ГТИРОВАНИЯ
гнозируемой выработки или процента работников, нрсныснвших крите-
риальную норму, очевидно, намного полезнее, чем судить о ней на осно-
ве рассмотренной выше ошибки оценки. Причина в том, что ошибки
прогноза, не влияющие на решение, несущественны для ситуации отбора.
Например, если и Смит, и Джонс-хорошие работники и оба были
приняты на основании теста, то нет белы в том. что с тестом Смит спра-
вился лучше Джонса, тогда как по работе Джонс превосходит Смита.
Роль ценностей в теории решений. Именно теория решений
позволяет оценить тесты по их эффективности в конкретной ситуации.
Такая оценка учитывает не только валидность теста как средства про-
гнозирования определенного показателя, но и ряд других параметров,
включая базовый уровень и индекс отбора. Еще одним важным парамет-
ром является относительная полезность ожидаемых последствий, оценка
их благоприятности и неблагоприятности для конечного результата. От-
сутствие адекватных систем ценностей таких результатов в единой шкале
полезностей составляет главное препятствие для применения теории ре-
шений. В промышленности полезность принимаемых решений часто
можно оценивать в долларах и центах. Однако даже десь трудно дать
денежную оценку доброй воле, социальным отношениям, моральному
духу персонала. Решения в области образования должны приниматься
с учетом целей учебного заведения, общественных ценностей и других
трудно уловимых факторов, а при выборе профессии-с учетом предпоч-
тений и системы ценностей индивида. Неоднократно отмечалось, что
теория решений не поставила проблему ценностей, а сделала ее более яв-
ной. Системы ценностей всегда играли свою роль в принятии решений,
но прежде они четко не фиксировались и не использовались с такой
методичностью.
Цель выбора стратегии в максимизации ожидаемой ее полезности,
вычисленной исходя из полезности и вероятности каждого из возможных
последствий принятого решения. Схема простой стратегии, представлен-
ная на рис. 18, поможет объяснить суть дела. На этой схеме изображена
стратегия решений по данным (рис. 17) применения теста к группе посту-
павших на работу и решениям их принятия или непринятия, сделанным
на основе нормативного показателя теста. Всего имеется четыре воз-
Рис. 18. Простая стратегия принятия решения
Стратегия
Применение теста
с нормативным
результатом
Решение
Принять
Не принять
Результат Вероятность
Правильное принятие 0,38
Ошибочное принятие
Правильное непринятие 0,33
Ошибочное непринятие ] 0,22
161
ВАЛИДНОСТЬ. ИЗМЕРБНИЕ И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ
Тест А с двумя
нормативными
результатами
Принять
Нужны
дополнительные
данные
Не принять
Тест В
Принять
Не принять
Рис. 19. Последовательная стратегия принятия решения
можных исхода: правильное и ошибочное принятие, а также правильное
и ошибочное непринятие. Вероятность каждого исхода задается числом
лиц, соответствующих каждой из четырех частей рис. 17. Если всего
имеется 100 человек, то искомые вероятности оцениваются путем деле-
ния каждого из указанных чисел на 100 (см. рис. 18). Кроме того, нам
нужно знать полезности каждого исхода, выраженные в единой шкале.
Общую ожидаемую полезность стратегии находим, перемножая для
каждого из исходов их полезности и вероятности, складывая полученные
произведения и вычитая из суммы издержки тестирования. Последняя
величина отражает тот факт, что тест с низкой валидностью скорее най-
дет применение, если он краток, недорог, легко может проводиться
малоквалифицированным персоналом и пригоден для группового тести-
рования. Применение индивидуального теста, требующего квалифициро-
ванного экспериментатора или дорогостоящего оборудования, оправда-
но, только если его валидность достаточно высока.
Последовательные стратегии и адаптивный подход. В не-
которых ситуациях эффективность теста можно повысить, применяя бо-
лее сложные стратегии, учитывающие большее число параметров. Пре-
жде всего тест может служить для принятия промежуточного, а не
окончательного решения. В случае простой стратегии (см. рис. 17 и 18)
все решения носят окончательный характер. Напротив, на рис. 19 пока-
зана двухэтапная последовательная стратегия. В роли теста А может вы-
ступать короткий, легкий в применении, отсеивающий тест. В зависимо-
сти от его выполнения испытуемые распределяются по трем категориям:
принятые, не принятые и сомнительные. Последние подвергаются более
интенсивному обследованию тестом В, который делит эту группу на
принятых и не принятых.
Последовательное тестирование можно также применять в рамках
одного теста, что позволяет повысить эффективность использования
времени тестирования (L.J.DeWitt, D.J.Weiss, 1974; R.L. Linn,
D.A. Rock, T.A. Cleary, 1969; D.J. Weiss, N.E. Betz, 1973). Правда, в этом
случае оно лучше всего подходит для тестирования с помощью компью-
теров, но в какой-то мере его можно использовать и в групповых тестах
типа <бумага-карандаш>. Существенно, что последовательность зада-
ний или групп заданий определяется их выполнением испытуемым. На-
пример, всем вначале дается набор заданий средней трудности. Те, кто
" См. работу Дж. Виггинса (J. S. Wiggins, 1973, р. 257-274), где приводится вымыш-
162 ПРИНЦИПЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТЕСТИРОВАНИЯ
с ними не справился, переводятся на более легкие задания; тем же, кто
показал хорошие результаты, даются более трудные задания. Такие
<разветвления> могут иметь место на нескольких этапах. Главный вы-
игрыш здесь в том, что каждый испытуемый получает только те задания,
которые отвечают его уровню, вместо того чтобы выполнять все зада-
ния. Модели последовательного тестирования будут рассмотрены далее
в гл. II, в связи с применением компьютеров в групповом тестировании.
Еще одним использованием этой стратегии, пригодным для диагно-
стики психических нарушений, является последовательное отнесение ис-
пытуемых к одной из двух категорий, причем дальнейшему тестирова-
нию подлежат только те, для кого очередная проба оказалась
положительной, что указывает на возможную патологию. Эта стратегия
уже упоминалась выше в связи с использованием тестов для диагностики
патологических состояний при весьма низком базовом уровне.
Следует отметить, что многие решения, связанные с приемом на ра-
боту, фактически осуществляются по последовательной схеме, хотя это
и не всегда осознается. Некомпетентные работники, принятые вследствие
ошибки прогноза, обычно могут быть уволены по истечении испытатель-
ного срока; отчисляются также на ряде этапов не справляющиеся
с учебными программами студенты. В таких ситуациях только отрица-
тельное решение оказывается окончательным. Конечно, ошибки отбора,
которые затем исправляются, могут дорого обходиться с точки зрения
той или иной системы ценностей. Но все-таки они часто сопряжены
с меньшими издержками, чем окончательное ошибочное решение.
Вторым условием, влияющим на эффективность психологического
теста, является использование альтернативных решений и возможностей
адаптивных методов при определении индивидуальных особенностей.
Примером может служить использование различных программ подго-
товки персонала в зависимости от уровня их способностей или введение
компенсирующих программ для учеников с определенными трудностями
в обучении.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69