он улыбался в знак согласия, кивал головой, делал замечания типа
<хорошо>, <прекрасно> (Т. A. Wickes, 1956). В проективном тесте, где от
испытуемого требовалось написать истории к специально подобранным
картинкам, присутствие экспериментатора в комнате часто приводило
к снижению эмоциональной окрашенности содержания этих историй
(L. Bernstein, 1956). При проведении теста на умение печатать на машин-
ке поступавшие на работу печатали значительно быстрее, если тестиро-
вались в одиночку, по сравнению с тестированием в группах из двух
и более человек (W.K. Kirchner, 1966).
Примеры можно было бы приводить еще и еще, но выводы из них
означают выполнение следующих трех требований. Во-первых, необходи-
мо следовать процедурам стандартизации даже в самых незначительных
подробностях. Создатель теста и его издатель несут ответственность за
то, чтобы процедура тестирования полно и достаточно ясно была описа-
на в руководстве по использованию теста. Во-вторых, следует регистри-
ровать любые нестандартные условия тестирования, какими бы второ-
степенными они ни казались. В-третьих, при интерпретации результатов
теста важно учитывать условия тестирования. При подробном обследо-
вании личности методом индивидуального тестирования опытный экспе-
риментатор иногда отступает от стандартной процедуры проведения те-
ста, с тем чтобы выявить дополнительные данные. Поступив таким
образом, он теряет право интерпретировать ответы испытуемого в со-
ответствии с тестовыми нормами. В этом случае тестовые задания ис-
пользуются только для качественного исследования; и ответы испы-
туемых необходимо рассматривать точно так же, как любые другие
неформальные наблюдения за их поведением или данные интервью.
Взаимопонимание. В психометрии термин <взаимопонимание>
означает стремление экспериментатора вызвать у испытуемого интерес
к тесту, установить с ним контакт и обеспечить, чтобы он выполнял
стандаотные тестовые инструкции. В тестах способностей инструкции
ДаТ "туем " ния
> "РИН <ий и ло Решени
мыхПо зависят тактов РяженУы.
торы v> тировани, возраста > ются в "ифи-
-
oPeaL Ly-
-ойсетеТ т" T
e другие n теи из ньгя ическ-му aть, что иу ои
--
же
iR-
жиз-
43 ПРИРОДА ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ TF<"TOU И ИХ ПРИМЕНЕНИЕ
С проблемой особой мотивации можно столкнуться при тестирова-
нии эмоционально неуравновешенных лиц, заключенных или малолетних
преступников. Если тестирование происходит в официальной обстановке,
эти люди, по-видимому, должны проявить такие неприятные черты, как
подозрительность, неуверенность, страх или циничное равнодушие. Не-
нормальные условия их прошлой жизни, вероятно, также должны небла-
гоприятно отразиться на выполнении теста. Например, вследствие преж-
них неудач и срывов в школе у них может сложиться враждебное,
сопровождаемое чувством собственной неполноценности отношение
к школьным задачам, на которые похожи задания теста. Опытный экспе-
риментатор приложит CIILI иальные. усилия для того, чтобы в таких усло-
виях наладить контакт с испытуемым. Во всяком случае он должен быть
чуток к такого рода трудностям и принимать их во внимание при интер-
претации и объяснении выполнения теста.
При тестировании школьников или взрослых следует иметь в виду,
что каждый тест неявно задевает престиж индивида. Поэтому сначала
испытуемых следует немного успокоить. Полезно, например, объяснить,
что никто не ждет, что все задания будут выполнены или правильно ре-
шены. В противном случае индивид, приступая к более трудным зада-
ниям и понимая, что не в состоянии закончить их в отведенное время,
может испытать растущее чувство неудачи.
Итак, в тестовой ситуации желательно насколько возможно исклю-
чить элемент неожиданности, так как все неожиданное и неизвестное, по-
видимому, вызывает у испытуемых тревожность. Многие групповые
тесты снабжаются пояснениями, зачитываемыми экспериментатором.
Еще лучше объявить о тестировании за несколько дней до его начала
и дать каждому испытуемому отпечатанную брошюру, в которой объяс-
няются цель и характер гестов, даются общие советы относительно их
выполнения и приводится несколько примеров заданий. Такие брошюры
постоянно предоставляются в распоряжение участников программ мас-
сового тестирования, тип" ""водимого Советом по вступительным эк-
заменам в колледжи (СоНс, Entrance..., 1974,а, h).
При тестировании взрослых возникают некоторые дополнительные
проблемы. В отличие от школьников взрослый не обязательно стремится
решить задачу только потому, что она предназначена ему. Поэтому ста-
новится важным раскрыть взрослому цель тестирования, это же необхо-
димо делать и по отношению к учащимся средних школ и колледжей.
Содействия испытуемого обычно можно достичь, убедив его в том, что
в его же собственных интересах получить по тесту валидный показатель,
т. е. показатель, правильно отражающий его возможности, а не преувели-
чивающий или преуменьшающий их. Большинство людей понимают, что
неправильное решение, как следствие невалидных тестовых показателей,
ведет к последующим неудачам, потере времени и разочарованию в себе.
Такой подход не только побуждает индивида попытаться лучше узнать
себя в тестах способностей, но также позволяет избежать обмана и по-
ощрить искренние ответы в личностных опросниках, поскольку испы-
туемый осознает, что в противном случае он сам останется в проигрыше.
" Службой Соединенных Штатов по найму разработана брошюра, разъясняющая
технику проведения теста и подробно описывающая приемы бриентации культурно нераз-
витых и незнакомых с тестами людей. Техника ориентации общего типа приводится в не-
большой работе <Знакомство с тестом> (S.B. Andersen. М K>i7 R Ьп-пЬргст Юй
44
СОДЕРЖАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТЕСТИРОВАНИЯ
Конечно же, не в его интересах начать учебу, к которой он не подготов-
лен, или быть принятым на работу, которую он не может выполнять или
которая не соответствует его психическому складу.
Тревожность при тестировании. Многие приемы, предназна-
ченные для налаживания контактов с испытуемыми, уменьшают также
и их тревожность во время тестирования. Способы, устраняющие в те-
стировании случайности и неожиданности, а также успокаивающие
и ободряющие испытуемого, конечно же, помогают снизить его тревож-
ность. Поведение самого экспериментатора, хорошая организация про-
цесса тестирования и отсутствие помех при его проведении служат той
же цели. Индивидуальные проявления тревожности, возникающей при
тестировании, изучались на школьниках и на учащихся колледжей
(E.Gaudry, C.D. Spielberger, 1974; C.D. Spielberger, 1972). Многое в этом
исследовании было заимствовано у С. Б. Саразона и его коллег по Иель-
скому университету (S. В. Sarason, К. S. Davidson, F. F. Lighthall,
R. R. Waite, В. К. Ruebush, 1960). Первым шагом явилось создание вопрос-
ника, позволяющего выявить отношение индивидов к тестированию.
Форма для детей содержала, например, такие вопросы:
Испытываете ли вы беспокойство перед тестированием?
Когда учительница говорит, что она собирается проверить, как много вы выучили,
начинает ли ваше сердце биться быстрее?
Во время выполнения теста всегда ли вы думаете, что делаете его недостаточно
хорошо?
Самое интересное из обнаруженного исследователями представляет
тот факт, что как показатели тестов школьных достижений, так и показа-
тели интеллектуальных тестов находятся в обратно пропорциональном
отношении с тревожностью. Похожий результат получен и для студен-
тов колледжей (1. G. Sarason, 1961). Лонгитюдные исследования также
подтвердили существование обратной связи между изменениями в уров-
не тревожности и изменениями в выполнении тестов достижений и те-
стов интеллекта (К. Т. Hill, S. В. Sarason, 1966; S. В. Sarason, К. Т. Hill.
P.A.Zimbargo, 1964).
Конечно, подобные результаты не выявляют направления при-
чинных связей. Возможно, у детей возникает тревожность при тестирова-
нии из-за того, что когда-то они плохо выполнили тест и у них сохрани-
лось впечатление предыдущей неудачи и разочарования. В пользу такого
объяснения говорит сам факт, ч го у испытуемых с высокими показателя-
ми по тестам интеллекта исчезает обратная связь между уровнем тре-
вожности и успешностью выполнения теста (J.P.Denny, 1966; J.F.Fe-
ldhusen, H.J. Klausmeier, 1962). В то же время вполне допустимо
предположить, что по крайней мере частично эта связь является резуль-
татом нежелательного влияния тревожности на выполнение теста.
В одной работе (R. R. Wait, S. В. Sarason, F.F.Lighthall, К. S. Davidson,
1958) детям, склонным и не склонным к тревожности и имевшим равные
показатели в тесте интеллекта, этот тест повторили. Дети, не склонные
к тревожности, при повторном тестировании значительно улучшили свои
показатели по сравнению с детьми, к тревожности склонными.
Некоторые исследователи сравнивали выполнение тестов в условиях,
усиливающих и ослабляющих тревожность испытуемых. Г. Мандлер
и С. Б. Саразон (G. Mandler, S.B. Sarason, 1952), например, обнаружили.
что использование направленных инструкций типа разговора с испы-
туемыми о том, что, по-видимому, все уложатся в отведенное время,
45
1РИРОДА ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ТЕСТОВ И ИХ Г1РИМЁНЕНИ1..
благотворно сказывается на выполнении теста испытуемыми, не
склонными к тревожности, и неблагоприятно на тревожных. В других ра-
ботах были получены сходные данные о взаимосвязи условий тестирова-
ния с такими характеристиками индивидов, как уровень тревожности
и мотивация достижения (S.M. Lawrence, 1963: G.L. Paul, C.W. Eriksen,
1964). По всей видимости, отношения между тревожностью и выполне-
нием теста нелинейны, небольшая тревожность оказывается благотвор-
ной, а сильная-вредной. Индивидам с невысоким уровнем тревожности
благоприятны тестовые условия, вызывающие состояние некоторой тре-
воги, в то время как людям, имеющим высокий уровень тревожности,
лучше выполнять тест в более спокойных условиях.
Несомненно, что постоянно высокий уровень тревожности отрица-
тельно сказывается на школьном обучении и интеллектуальном разви-
тии. Но при тестировании такое состояние носит временный характер.
Насколько же индивидуальное выполнение теста в состоянии тревожно-
сти отличается от уровня действий вне тестовой ситуации? Доказано,
., что под влиянием конкурсной напряженности у выпускников средних
школ при выполнении тестов подготовленности к обучению в колледже
может возникнуть состояние чрезмерного напряжения. В тщательном
и хорошо обоснованном исследовании этой проблемы Д.В. Френч
(J.W. French, 1962) сравнил выполнение выпускниками средней школы
теста, данного как часть обычно проводимого теста способности к обу-
чению, с выполнением параллельной формы этого теста, проведенного
в другое время и более спокойных условиях. Инструкция в последнем
случае специально указывала, что тест дается только с научно-исследова-
тельскими целями и показатели по нему не будут передаваться в коллед-
жи. Полученные результаты выявили, что выполнение теста в обычных
условиях приема в колледж было не хуже, чем выполнение в менее на-
пряженной обстановке. Более того, валидность тестовых показателей от-
носительно неподготовленности к обучению в колледже в этих двух ус-
ловиях значимо не различалась.
ЭКСПЕРИМЕНТАТОР И СИТУАЦИОННЫЕ ПЕРЕМЕННЫЕ
Всесторонние исследования влияния экспериментаторов и ситуационных
переменных на тестовые показатели были осуществлены С. Б. Саразоном
(S.B.Sarason, 1954), Дж.Маслингом (J.Masling, 1960), А.Мориарти
(A. E. Moriarty, 1961; 1966), Дж. Сэттлером и Ф. Тэйе (J. М. Sattler, F. Theye,
1967), Дж. Палмером (J. О. Palmer, 1970) и Дж. Сэттлером (J.M. Sattler,
1970, 1974). Хотя некоторые исследования выполнены на объек-
тивных групповых тестах, большинство данных получено либо на
проективных тестах, либо на индивидуальных тестах интеллекта. Влия-
ние побочных факторов, по-видимому, легче заметить, работая с не-
структурированными и неясными стимулами или же с трудными и новы-
ми заданиями, а не с четко определенными и хорошо изученными
функциями. В целом дети более восприимчивы к влиянию эксперимента-
тора и ситуационным изменениям, чем взрослые; при исследовании до-
школьников роль экспериментатора особенно важна. Эмоционально не-
уравновешенные и неуверенные в себе люди, по-видимому, в любом
возрасте также более подвержены влиянию побочных факторов по срав-
46 СОДЕРЖАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТЕСТИРОВАНИЯ
Имеются данные, свидетельствующие о том, что результаты тести-
рования могут систематически меняться в зависимости от эксперимента-
тора (Е. Cohen, 1965; J. Masling, 1960). Разница в результатах может быть
связана с личностными особенностями экспериментатора, такими, как
его возраст, пол, раса, профессиональный или социоэкономический ста-
тус, опытность, черты характера и внешний вид. Однако исследования
действия этих особенностей экспериментатора дали обманчивые или не-
убедительные результаты, поскольку в них не сумели отделить влияние
того или иного качества экспериментатора и особенности испытуемого,
а значит, влияние двух или более факторов могло смешиваться.
Поведение экспериментатора до и во время тестирования также, ве-
роятно, влияет на тестовые результаты. Например, проверочные исследо-
вания показали, что выполнение теста интеллекта значимо различается
в зависимости от того, установились ли между экспериментатором и ис-
пытуемым теплые или прохладные отношения, держал ли себя экспери-
ментатор напряженно и отчужденно или, напротив, естественно и непри-
нужденно (J.E.Exner, 1966; J. Masling, 1959). Более того, вероятно,
существует зависимость между особенностями экспериментатора и испы-
туемого, в том смысле, что одни и те же качества экспериментатора или
его манера поведения могут по-разному влиять на разных испытуемых
в зависимости от индивидуальных особенностей последних. Подобная
зависимость существует и по отношению к переменным факторам зада-
ния, таким, как тип теста, цель тестирования, инструкции, даваемые ис-
пытуемым.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69