Например, рассказы или кар-
тинки, изображающие типичные для людей среднего класса семейные
сцены, могут насторожить ребенка, живущего в необеспеченной семье.
Изображение в тестовых рисунках физических черт только одной расы
может также сказаться на их восприятии этническим меньшинством. По
этой же причине женские организации протестовали против ставшего
стереотипным изображения в тестах мужчин, например, врачами или
должностными лицами, а женщин-медицинскими сестрами или секре-
таршами. Также могут показаться обидными для представителей мень-
шинств значения некоторых слов. Как справедливо заметил один изда-
тель тестов, <до недавнего времени большинство стандартизованных
тестов создавалось представителями среднего класса белых, которые, са-
ми того не ведая, иногда грубо оскорбляли чувства тестируемых. Сле-
дует сказать, что мы никогда бы не стали столь тенденциозны в своей
культуре, если бы не были <культурно слепы> (T.J. Fitzgibbon, 1972.
р. 2-3).
Большинство издателей тестов теперь прилагают специальные уси-
лия, чтобы очистить тест от неподходящего содержания. Их собственный
персонал, занимающийся разработкой тестов, специально тренируется на
умении выявлять материал, задевающий нациинальные чувства, рассчи-
танный на определенную культуру или в чем-то стереотипный. Предста-
вители разных этнических групп принимают участие в создании тестов
либо как постоянные служащие, либо как консультанты. Проверка содер-
жания теста с точки зрения возможного участия меньшинств является
непременным этапом в процессе создания теста. Примером применения
этих методов при построении и проверке заданий теста служит издание
1970 г. <Национальных тестов готовности к обучению в школе> (T.J. Fi-
tzgibbon, 1972; Harcort Brace Jovanovich ..., 1972).
Интерпретация и использование тестовых результа-
тов. Одной из наиболее важных проблем в тестировании лиц с различ-
ной культурой, как и вообще в тестологии, является проблема интерпре-
тации тестовых результатов. Наиболее часто нарекания в применении
тестов к представителям меньшинств вызывает неправильная интерпре-
тация показателей. Если представитель национального меньшинства по-
лучает низкий показатель по тесту способностей или отклонение в пока-
зателе по личностному тесту, важно выяснить, как это получилось.
Например, низкий показатель в арифметическом тесте мог быть резуль-
татом нежелания выполнять тест, неумения хорошо читать или, среди
прочих причин, неадекватного знания арифметики. Следует также обра-
тить внимание и на тип нормы, используемый при оценке индиви-
дуальных результатов. В зависимости от цели тестирования за соответ-
ствующую норму могут быть приняты общие нормы, нормы для
подгруппы, состоящей из лиц с одинаковым опытом в тестировании, или
полученные ранее показатели данного индивида.
При предсказании, например, способности к выполнению какой-то
работы или успешности овладения учебной программой мы также дол-
жны учесть эффективность тех или иных методов обучения, компенсации.
Одним из вкладов теории решений в психометрию являются ее методы
объединения различных типов трактовок для предсказания конечного ре-
зультата, составляемого на основе тестовых показателей (гл. 7). Напри-
64 СОДЕРЖАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТЕСТИРОВАНИЯ
дом со специфической культурой, то каковы будут его оценки в коллед-
же, если ввести корригирующие программы, предназначенные изменить
подготовленность к обучению и его мотивацию, или другие подходящие
способы компенсации.
Тесты предназначены показать, что может делать индивид в данный
момент времени. Они не могут сообщить нам, почему он выполняет тест
именно так. Чтобы ответить на этот вопрос, нам необходимо исследо-
вать условия его развития, мотивацию и другие существенные условия.
Тесты не могут также сообщить, на что мог быть способен культурно
неразвитый или необразованный ребенок, если бы он вырос в более бла-
гоприятной среде. Более того, тесты не могут компенсировать культур-
ную депривацию, исключив ее влияние из своих показателей. Напротив,
тесты призваны обнаруживать такие влияния, чтобы можно было пред-
принять соответствующие корригирующие шаги. Скрывая последствия
культурной неразвитости отказом от тестов или пытаясь изобрести
тесты, нечувствительные к таким влияниям, можно только затормозить
подлинное решение социальных проблем. Такая реакция на тесты равно-
сильна стремлению разбить термометр, поскольку он показывает темпе-
ратуру тела 38,3Ї. Тестовые показатели должны использоваться кон-
структивно: индивидом для лучшего самопознания и развития своей
личности, а также при планировании своего образования и профессио-
нальной деятельности; учителем для улучшения обучения и соотнесения
содержания обучения с потребностями ученика; работодателями для
большего соответствия между человеком и выполняемым им делом. При
этом следует помнить, что людей можно обучить, а работы спланиро-
вать иначе.
Тенденция к классификации и обозначениям, заменяя понимание,
становится слишком распространенной. Диагностические понятия клас-
сической психиатрии, посредством которых пациенты обозначались как
<параноидный шизофреник> или <маниакально-депрессивный тип>, до-
статочно известны. Хорошо понимая бесчисленные недостатки такой си-
стемы классификации, психологи-клиницисты все чаще обращаются
к описаниям личности. В отличие от названия диагноза, эти описания
концентрируют внимание на происхождении и индивидуальном значении
отклонений в поведении и создают более эффективную основу для тера-
пии. Но от традиционных названий нелегко избавиться.
Еще одним примером тенденции к классификациям являются рас-
пространенные ошибки в интерпретации IQ. Обычная критика в адрес
интеллектуальных тестов сводится к тому, что они способствуют жест-
кой, негибкой и неизменной классификации индивидов. Низкий IQ,
утверждают критики, ставит на ребенка несмываемый штамп неполно-
ценности. При тестировании культурно неразвитых детей такой IQ бу-
дет, следовательно, способствовать упрочиванию их недостатков. В зна-
чительной степени вследствие постоянных нападок, которым подвергал-
ся IQ, в 1964 г. было прекращено применение групповых интеллек-
туальных тестов в общественных школах Нью-Йорка (Н.В. Gibbert,
1966; J.O. Loretan, 1966). Сам факт, что необходимо отказаться от тестов
для того, чтобы избежать неправильных представлений о стабильности
/б,-прекрасный комментарий к вопросу об устойчивости ошибочных
представлений. Следует также отметить, что использование индиви-
дуальных тестов интеллекта, типа тестов Станфорд-Бине, которые пои-
меняются и интерпоетипутч к".--
65 СОЦИАЛЬНЫЕ И ЭТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ТЕСТИРОВАНИЯ
и школьными психологами, не было запрещено. Именно массовое тести-
рование и установившаяся практика использования IQ относительно не-
опытными лицами и оказались опасными.
Согласно распространенному представлению, IQ есть показатель
врожденных интеллектуальных возможностей и представляет собой не-
изменное свойство индивида. Как будет видно из гл. 12, этот взгляд не
подтверждается ни теоретическими рассуждениями, ни эмпирическими
данными. Из правильно интерпретированных результатов теста интел-
лекта никак не следует жесткая классификация людей, напротив, интел-
лектуальные тесты (как и любые другие) можно сравнить с картой, на
которой указано положение индивида, занимаемое им в момент тестиро-
вания. В сочетании с информацией о его жизненном опыте тестовые по-
казатели должны облегчать эффективное планирование оптимального
развития индивида.
Объективность тестов. Если социальные стереотипы и пред-
рассудки могут исказить межличностные отношения, сами тесты дают
некоторые гарантии против произвольности или изменчивости решений.
Комментируя использование тестов в школах, Дж. В. Гарднер (J. W. Ga-
rdner, 1961, р. 489) писал: <Тесты не видят, одет ли подросток в лох-
мотья или в твид, не слышат жаргона трущоб. Тесты выявляют интел-
лектуальные способности в любой из прослоек населения>.
В том же духе высказываются авторы Руководства по тестирова-
нию детей меньшинств> (М. Deutsch et а1., 1964, p. 139): <Многие спо-
собные, неконформные ученики с происхождением, отличным от проис-
хождения учителей, по тестам достижений в отличие от низких
школьных отметок показывают высокие результаты. Обычно это дети,
у которых недостаток культуры есть основная причина неадекватности
их национального и межличностного поведения. И если бы не стандарти-
зованные тесты, многие из таких детей могли бы считаться отстающими
в развитии вследствие неблагоприятных субъективных оценок учителей,
которые имеют тенденцию высоко оценивать конформное поведение, ха-
рактерное для детей из семей среднего достатка>.
<Руководство по приему на работу>, подготовленное Комиссией по
обеспечению равных возможностей занятости, начинается следующим
утверждением:
<Даваемые рекомендации основаны на убеждении, что валидные и стандартизо-
ванные процедуры приема на работу могут заметно помочь осуществлению политики, на-
правленной против служебной дискриминации. Также признается, что тесты профессио-
нальной пригодности, используемые совместно с другими средствами оценки личности
и дополненные обоснованными программами выполнения работы, могут значительно
улучшить объективность отбора квалифицированной рабочей силы и, действительно, обы-
чно помогают в использовании и сохранении человеческих ресурсов>.
Короче, при тестировании культурно неразвитых лиц, впрочем как
и любых других, тесты могут использоваться неправильно. Но если они
используются надлежащим образом, то помогают предотвратить не-
справедливую и ненужную дискриминацию. Они также дают количе-
ственное выражение степени культурной неразвитости, что является
первым неооходимым шагом для осуществления корригирующей про-
граммы .
Краткое изложение основных измерений юридического порядка, происшедших
с начала 50-х гг., дано в работе Ц. Финчепа (С. Fincher. 19741. R пей тяк-хг ппмвпо-г/чт
часть 2
ПРИНЦИПЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО
ТЕСТИРОВАНИЯ
ГЛАВА 4. НОРМЫ И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ
РЕЗУЛЬТАТОВ ТЕСТА
Первичные результаты любого психологического теста остаются
бессмысленными без дополнительных данных. Сказать, что кто-то пра-
вильно решил 15 задач в тесте на арифметическое мышление, опознал 34
слова в лексическом тексте или собрал из элементов тестовый объект за
57 с-значит ничего или почти ничего не сообщить, как у него развита
соответствующая функция. Обычные процентные показатели также не
дают удовлетворительного решения проблемы интерпретации результа-
тов теста. Например, 65Їд правильных ответов по одному лексическому
тесту могут означать то же, что 30Їо по другому или 80Їо по третьему.
Значение показателя может иметь тот или иной смысл в зависимости от
трудности заданий, из которых состоит каждый тест. Как и все пер-
вичные данные, процентные показатели могут быть истолкованы только
в рамках четко заданной и единой системы отсчета.
Результаты психологических тестов чаще всего интерпретируются
сопоставлением их с нормами выполнения теста в выборке стандартиза-
ции. Нормы, следовательно, устанавливаются эмпирически, сообразно
тому, как выполняет задания теста некая репрезентативная группы испы-
туемых. После этого соотнесением первичного индивидуального резуль-
тата с распределением показателей, полученных в выборке стандартиза-
ции, выясняется, какое место он занимает в этом распределении.
Соответствует ли данный результат среднему выполнению в норматив-
ной группе? Или он несколько ниже, а может быть значительно выше
среднего?
Чтобы определить более точно положение результатов обследуемо-
го относительно выборки стандартизации, полученный результат перево-
дится в некую относительную меру. Таким образом преобразованные ре-
зультаты (производные показатели) служат двум целям. Во-первых, они
указывают положение обследуемого относительно нормативной выбор-
ки, что позволяет оценить его выполнение теста на фоне выполнения
других. Во-вторых, они позволяют непосредственно сравнивать данные,
полученные по разным тестам. Например, если обследуемый получил 40
очков в лексическом тесте и 22 очка в тесте на арифметическое мышле-
ние, то из этого, очевидно, нельзя узнать его относительную результа-
тивности по этим двум тестам. Какой тест он выполнил лучше-лексиче-
ский или арифметический-или оба одинаково хорошо? Поскольку
первичные результаты по различным тестам обычно выражены в разных
единицах, прямое сравнение таких данных невозможно. Различие в степе-
ни трудности еще больше усложняет сравнение первичных результатов
соответствующих тестов. Производные же величины могут быть выра-
жены в одних и тех же единицах и относиться к одним и тем же или
весьма сходным нормативным выборкам для различных тестов. Таким
образом, оказывается возможным сравнение индивидуальных относи-
тельных данных по многим различным функциям.
Производные показатели, служащие двум сформулированным выше
целям, можно получить разными путями, которые в целом следуют
67
НОРМЫ И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ТЕСТА
одному из двух направлений: (1) определение достигнутого уровня раз-
вития и (2) установление относительного положения индивида в некото-
рой группе. Соответствующие типы показателей, а также некоторые из
их распространенных вариантов будут рассмотрены в специальных раз-
делах этой главы. Но прежде необходимо освоиться с некоторыми ста-
тистическими понятиями, лежащими в основе разработки и использова-
ния норм. Цель следующего раздела-выяснить смысл нескольких
традиционных статистических мер.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69