В возрастных шкалах типа шкал Бине и их модификациях тестовые зада-
ния группируются по возрастам. Например, задания, посильные для
большей части выборки стандартизации 7-летних детей, относятся
к уровню 7-летних детей; задания, выполняемые большинством 8-летних
детей,-к уровню 8 лет и т.д. Тестовый показатель ребенка будет в этом
случае соответствовать самому высокому возрастному уровню тех зада-
ний, с которыми он справляется. Действительное выполнение индивидом
тестов не столь однозначно. Иными словами, испытуемый может не
справиться с некоторыми тестами ниже его умственного возраста и вы-
полнить задания-рассчитанные на более высокий умственный возраст.
По этой причине .принято сначала устанавливать базовый возраст обсле-
дуемого, т.е. максимальный возрастной уровень, для которого и ниже
которого все тесты оказываются доступными ребенку. Все выполненные
задания, рассчитанные на более высокие возрастные уровни, приписы-
ваются как <частичные зачеты> в виде определенного числа месяцев. Ум-
ственный возраст ребенка, таким образом, определяется как сумма базо-
вого возраста и дополнительных <зачетных месяцев>.
Возрастные нормы используются и в тестах, не подразделенных на
возрастные уровни. В этом случае нормы устанавливаются для значений
первичного результата теста, такого, как общее число правильных отве-
тов, время выполнения заданий, число ошибок или же некоторая комби-
нация таких показателей. Значения первичных результатов, полученных
на выборке стандартизации для каждого возрастного уровня, и соста-
вляют возрастные нормы такого тестаНапример, средний показатель
8-летних детей является нормой для возраста 8 лет. Если показатель обс-
ледуемого равен среднему значению первичного результата для этого
возраста, то его МА составляет 8 лет. Подобным образом могут быть
выражены любые первичные показатели такого теста.
Следует отметить, что единица умственного возраста не остается
постоянной и с годами сокращается. Так, ребенок, отстающий в разви-
тии на один год в 4-летнем возрасте, к 12 годам будет отставать пример-
но на 3 года, т. е. один год умственного роста между 3 и 4 годами равно-
силен 3 годам роста между 9-м и 12-м годом жизни. Поскольку развитие
интеллекта идет быстрее в более ранние годы и постепенно замедляется
по мере взросления ребенка, единица умственного возраста соответ-
73 НОРМЫ И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ТЕСТА
развитие ребенка в виде возрастной ростовой шкалы. Разница в росте (в
см) для возраста 3 и 4 года будет большей, чем для возраста 10и11 лет.
В силу постепенного сокращения единицы МА, один год опережения или
задержки развития в возрасте, скажем, 5 лет означает большее отклоне-
ние от нормы, чем тот же год в возрасте 10 лет.
1 1 Эквивалентный класс. Показатели тестов достижений в обуче-
нии"часто интерпретируются с помощью понятия эквивалентный класс,
введение которого объясняется тем, что все тесты этого типа приме-
няются для обследования учащихся Так, говорят, что ученик достиг
уровня VII класса по орфографии, уровня VIII класса по технике чтения
и уровня V класса по арифметике, и такая характеристика оказывается
столь же наглядной, как и умственный возраст в обычных тестах
интеллекта.
Нормы классов определяются подсчетом среднего первичного ре-
зультата, полученного детьми соответствующего класса.\Так, если сред-
нее количество правильно решенных задач арифметического теста в вы-
борке стандартизации четверокласснику равно 23, то число 23
соответствует эквивалентному IV классуЛПромежуточные эквивалентные
классы, представляющие как бы доли класса, обычно определяются пу-
тем интерполяции, хотя их можно получить и непосредственно, тестируя
детей несколько раз в учебном году. Поскольку учебный год длится 10
месяцев, на каждый из них приходится по 0,1 года. Например, число 4,0
означает среднее выполнение теста в начале IV класса (сентябрьское те-
стирование), 4,5 соответствует февральскому тестированию и т.д.
Несмотря на их популярность, классные нормы имеют ряд недостат-
ков. Во-первых, содержание обучения меняется от класса к классу. По-
этому такие нормы применимы только к общеобразовательным предме-
там, обучение которым ведется на всех уровнях, охватываемых данным
тестом. Они, вообще говоря, неприменимы в старших классах, где мно-
гие предметы изучаются только один или два года. Даже если предмет
преподается на протяжении всего обучения в школе, его значение может
меняться от класса к классу и, следовательно, скорость его изучения мо-
жет быть различной. Иными словами, единицы шкал эквивалентных
классов явно не равны друг другу, причем отсутствует определенная за-
кономерность в их изменении для разных предметов.
Классные нормы могут быть неверно истолкованы, если упустить из
виду способ их получения. Например, если четвероклассник в шкале эк-
вивалентных классов получил оценку 6,9 по арифметике, то это не озна-
чает, что он овладел этим предметом в объеме VI класса. Вне всякого
сомнения, он показал такой результат главным образом благодаря от-
личному знанию арифметики, проходимой в IV классе. И конечно, нель-
зя считать, что он уже готов к ее изучению по программе VII класса. На-
конец, классные нормы иногда ошибочно трактуются как нормативы
выполнения теста. Учительница VI класса, например, может решить, что
все ее ученики должны иметь в тестах достижений результаты, близкие
к норме VI класса. Такое представление не удивительно, если исполь-
зуются классные нормы, хотя индивидуальные различия в пределах
одного класса таковы, что диапазон распределения результатов теста до-
стижения будет обязательно включать несколько классов.
1 1Цклы порядка. Еще один подход к нормам развития связан
с исследованиями по детской психологии. Благодаря эмпирическим на-
fimTiMinaM чя пячнитием млапенцев и дошкольников был накоплен об-
74 ПРИНЦИПЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТЕСТИРОВАНИЯ
ширный материал, позволяющий описать типы поведения для различных
возрастов по таким функциям, как моторика, сенсорика, речевое обще-
ние, формирование понятий. В качестве первого из таких исследований
можно назвать работу А. Гезелла и его коллег по Йельскому универси-
тету (L.B. Ames, 1937; A. Gesell et al., 1940; A. Gesell, C.S. Amatruda, 1947;
H. M. Halverson, 1933). В таблицах развития А. Гезелла показан по меся-
цам приблизительный уровень развития ребенка в каждой из четырех ос-
новных сфер его поведения: моторики, языка, адаптивного и личностно-
социального поведения. Сами уровни определялись сравнением поведе-
ния ребенка с поведением, характерным для восьми ключевых возрастов,
начиная с 4 нед до 36 мес.
А. Гезелл и его сотрудники отметили последовательный характер
раннего развития поведения. Они приводили обширные данные, свиде-
тельствующие о единообразии последовательности развития, об упоря-
доченности изменений в поведении. Например, реакции ребенка на не-
большой предмет, помещенный перед ним, обнаруживают характерную
временную последовательность фиксации взгляда, а также движений ру-
ки и пальцев. Попытки захватить предмет всей ладонью предшествуют,
использованию большого пальца, за чем, в свою очередь, следует за-
хватывание с помощью большого и указательного пальца. Аналогичные
этапы обнаруживаются и в развитии ходьбы, подъеме по лестнице и
в большей части сенсомоторного развития первых лет жизни. Шкалы,
разработанные по этим данным, являются шкалами порядка в том смыс-
ле, что этапы развития наступают в определенной последовательности,
причем каждый новый этап предусматривает предварительное усвоение
типов поведения, характерных для предыдущих этапов
В 60-х гг. резко возрос интерес к теориям развития щвейцарского
детского психолога Жана Пиаже (J.H.FIavell, 1963; H.Ginsburg.
S. Opper, 1969; D.R. Green, M.P. Ford, G.B. Flamer, 1971). Исследования
Ж. Пиаже были сосредоточены на развитии когнитивных процессов от
младенчества до старшего подросткового возраста. Его больше интере-
совали конкретные представления ребенка, нежели способности в широ-
ком смысле слова. Примером такого представления является постоян-
ство объекта, благодаря которому ребенок сознает идентичность
и непрерывность существования объекта, когда он виден под разными
углами или находится вне поля зрения. Еще одним широко изучаемым
представлением является сохранение, т.е. сознание того, что тот или
иной признак остается константным, несмотря на изменения в его во-
сприятии, возникающие, например, когда одно и то же количество жид-
кости наливается в сосуды разной формы или когда палочки одинаковой
длины по-разному располагаются в пространстве.
Методики Пиаже широко применяются в возрастной психологии.
Некоторые из них были использованы в качестве стандартизованных
Данное значение термина <шкала порядка> отличается от принятого в статистике,
где он обозначает любую шкалу, допускающую упорядочение объектов без учета степени
различия между ними. В статистическом смысле шкалы порядка противопоставлены шка-
лам с фиксированной единицей измерения. Шкалы порядка, в которых выражается разви-
тие ребенка, фактически построены согласно модели шкалы, или симплекса Л. Гутмана
(L. Guttman, 1944), в которой соответствие объекта какому-либо уровню автоматически
означает соответствие его и всем другим более низким уровням. Модификация этого под-
хода, включающая нелинейные иерархические системы типа шкал Пиаже, описана в рабо-
_- т> тч тг""" " тт п А>ип"",то /w Bi, о и; Дч-осШп ioid.)
75
НОРМЫ И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ТЕСТА
шкал, о которых идет речь в главах 10 и 14 (M.L.Goldschmid,
R.M. Bentler, 1968; J.O. Loretan, 1966; A. Pinard, M.A. Laurendeau, 1964;
I.C.Uzgiris, J. Hunt, 1975). Согласно подходу Ж.Пиаже, эти методики
являются шкалами порядка, в которых достижение какого-либо уровня
невозможно без успешного прохождения более ранних этапов развития.
Методики построены так, чтобы выявить важнейшие аспекты каждого
этапа развития. Только после этого собираются эмпирические данные
относительно возраста, характеризуемого тем или иным этапом. В этом
отношении процедура отличается от процедур, применяемых при по-
строении возрастных шкал, в которых задания отбираются прежде всего
по их способности дифференцировать смежные возрасты.
Итак, щкалы порядка предназначены для выяснения того, на какой
стадии развитйяЧйяхОдйтсятаГили иная конкретная психическая функция.
Хотя показатели могут описываться в терминах возрастных уровней,
: в таком виде они имеют второстепенное значение по сравнению с каче-
ственным описанием характерных черт поведения ребенка. Слово <поря-
док>, входящее в название данного типа шкал, указывает на существова-
ние единообразия в развитии, проходящем через последовательные
стадии. Эти шкалы обычно состоят из описаний того, что ожидается от
обследуемого на том или ином этапе (например, умение взобраться по
лестнице без посторонней помощи или догадаться, что в сосуды разной
формы налито одинаковое количество жидкости), т. е. обладают теми же
.; существенными чертами, что и критериальные тесты, обсуждаемые
; в одном из следующих разделов.
; ВНУТРИГРУППОВЫЕ НОРМЫ
> Описания почти всех современных стандартизованных тестов в той или
1 иной форме содержат данные о внутригрутовых нормах./С помощью
1 таких норм индивидуальное выполнение оценивается в соответствии
и с выполнением наиболее сопоставимой нормативной группы Например,
1 первичный показатель ребенка сравнивается с показателямйдетей того
же возраста или того же года обучения. Внутригрупповые показатели
1 имеют единый и четко определенный количественный смысл и могут
1 быть надлежащим образом использованы в рамках большинства мето-
( дов статистического анализа.
Процентили. Процентиль - это процентная доля индивидов из
выборки стандартизации, первичный результат которых ниже данного
первичного показателя. Например, если 28Ї" людей правильно решают
15 задач в тесте на арифметическое мышление, то первичному показате-
лю 15 соответствует 28-й процентиль (Pg).) Процентили указывают на
относительное положение индивида в выборке стандартизация. Их также
можно рассматривать как ранговые градации, общее число которых рав-
но 100, с той разницей, что при ранжировании принято начинать отсчет
сверху, т.е. с лучшего члена группы, получающего ранг 1. Напротив,
в случае процентилей отсчет ведется снизу, так что чем ниже процентиль,
t тем хуже позиция индивида.
50-й процентиль (Рдо) соответствует медиане-одному из упомя-
? нутых выше показателей центральной тенденции. Процентили свыше 50
представляют показатели выше среднего, а те, которые лежат ниже
50,-сравнительно низкие показатели, 25-й и 75-й процентили известны
тягжр пптт нячвянием 1-го и 3-го квартилей (Q, и ()з), поскольку они вы-
76
ПРИНЦИПЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТЕСТИРОВАНИЯ
деляют нижнюю и верхнюю четверти распределения. Как и медиана, они
удобны для описания распределения показателей и сравнения с другими
распределениями.
Процентили не следует смешивать с обычными процентными пока-
зателями. Последние являются первичными показателями и предста-
вляют собой процент правильно выполненных заданий, тогда как про-
центиль-это производный показатель, указывающий на долю от общего
числа членов группы. Первичный результат, который ниже любого пока-
зателя, полученного в выборке стандартизации, имеет нулевой процен-
тильный ранг (РО). Результат, превышающий любой показатель в выбор-
ке стандартизации, получает процентильный ранг 100 {Pioo)- Эти
процентили, однако, не означают нулевого или абсолютного результата
выполнения теста.
Процентильные показатели обладают рядом достоинств. Их легко
рассчитать и понять даже сравнительно неподготовленному человеку. Их
применение достаточно универсально, они одинаково применимы как
к детям, так и взрослым и подходят к любому типу теста, измеряет он
способности или свойства личности.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69