В общем виде критериально-ориентированный подход
равносилен интерпретации тестовых результатов, согласно доказанной
валидности конкретного теста, а не посредством неких туманных сущно-
стей, лежащих в его основе. Разумеется, такая интерпретация может со-
четаться с отнесением результатов к нормам> (кн. 1, с. 93). Хотелось бы
добавить к этому высказыванию, с которым в принципе нельзя не согла-
ситься, следующее: все-таки, прежде чем описывать выполнение заданий
теста в терминах специфических навыков и знаний, необходимо охарак-
теризовать их в терминах, принятых в общей психологии.
Нам хотелось бы сказать, что критериальная ориентированность как
-----" ..пт",аг-уптп ппигхя путей совершенствования пси-
13 ПРЕДИСЛОВИЕ РЕДАКТОРОВ ПЕРЕВОДА
хологического диагностирования может найти свое место не только в та-
ких методиках, какими являются тесты, но также в самоотчетах, опрос-
никах и т.п. <В личностных тестах (А. Анастази, в соответствии
с западной традицией в тестологии, называет самоотчеты и опросники
тестами.- К. Г., В. Л.), по-видимому, в еще большей степени, чем в тестах
способностей, проявляются различия в субкультурах и культурах> (кн. 2,
с. 132). С таким утверждением, вероятно, согласятся советские исследо-
ватели. В самом деле, как могут возникнуть регистрируемые в опросни-
ках и самоотчетах черты индивидуальности, если не из воздействий со-
циального окружения? Поскольку это так, то любые результаты, в виде
профиля показателей или числа очков, могут приобрести для исследова-
теля смысл не сами по себе, а лишь при сопоставлении с качественной
оценкой и уровнем критериальных требований, последние же опреде-
ляются общественной средой, в которой протекает жизнь и деятельность
данного индивида. Конечно, определение качества и уровня крите-
риальных требований-дело непростое. Но трудности, которые здесь воз-
никают,-это трудности психологического порядка, а не пришедшие
в диагностику из статистики или других научных дисциплин. Кому же их
решать, как не психологам?
Мы думаем, что с особым интересом советские психологи прочи-
тают страницы книги, в которых раскрываются взгляды А. Анастази на
природу интеллекта. <Интеллект индивида в любой момент времени
есть конечный продукт большого и сложного ряда взаимодействий на-
следственных факторов и факторов окружения. На любой стадии этой
причинной цепи существует возможность взаимодействия с новыми фак-
торами, а поскольку каждое взаимодействие само опредеяяет направле-
ние последующих взаимодействий, то, значит, существует все расширяю-
щаяся сеть возможных исходов> (кн. 1, с. 313). А. Анастази видит глав-
ную цель тестирования не в том, чтобы выявить границы возможностей
индивида, а в том, чтобы помочь ему успешно развиваться. <Любые
тесты, в том числе и интеллектуальные, следует использовать не для на-
вешивания ярлыков, а для понимания самого индивида. ... Важной целью
современного тестирования является содействие самопознанию и разви-
тию личности> (кн. 1, с. 309).
Мы не ставили перед собой задачи дать конспективное изложение
проблематики всей книги. Задача эта вряд ли может быть решена,
в частности, и потому, что текст А. Анастази нельзя передать без потерь
в содержании. Да и зачем это делать, когда перед читателем книга.
Чрезвычайно существенно как для оценки книги, так и для характеристи-
ки самой А. Анастази, что она сумела увидеть и выделить в большом по-
токе публикаций работы, возможно, ведущие к изменению современного
состояния тестологии. Было бы ненужным преувеличением утверждать,
будто вся книга отражает такого рода тенденции. Это не так, в ней не-
редко слышны отголоски уходящих в историю точек зрения. Вероятно,
это определилось тем, что автор считал необходимым дать объективную
картину современного состояния тестологии в США, а картина эта по
представленным в ней тенденциям весьма противоречива, пестра и раз-
нонаправленна. Тем более важно увидеть в ней движение вперед.
В заключение-несколько слов о путях использования книги А. Ана-
стази в наших условиях. Психологическая диагностика в таких ее фор-
мах, как тесты, опросники, самоотчеты, тесты достижений (учета
успешности), еще не заняла заметного места в работе школы, профессио-
ПРЕДИСЛОВИЕ РЕДАКТОРОВ ПЕРЕВОДА
нально-технических училищ, предприятий, учреждений и вузов. Между
тем в настоящее время вырисовывается ряд областей, где потребность
в подобных методиках велика и где они могли бы применяться с боль-
шой пользой. Так, с помощью психологических тестов и тестов достиже-
ний можно было бы следить за психическим развитием детей. Не говоря
уже о научном значении получаемых при таких обследованиях материа-
лов, нужно сказать, что административные органы располагали бы го-
раздо более точной и объективной картиной состояния дел в общеобра-
зовательной и профессиональной школе, чем та, которую они получают
из всевозможных отчетов. Специальные тесты могут показать
целенаправленное развитие способностей детей и подростков при прове-
дении психолого-педагогических мероприятий.
Большое значение имеют тесты и опросники для решения собствен-
но методических задач-сравнение различных методик преподавания, тех
или иных учебников и т.п. Адекватно составленные тесты достижений
выявят, с какими разделами программы и как справляются учащиеся,
как преподаваемые предметы влияют на их развитие. Одной из задач,
решение которой может быть улучшено с помощью тестирования,
является консультирование подростков по проблемам профессиональ-
ной ориентации. Психологические методики должны занять свое место
и в деле дифференциальной диагностики нарушений развития индивида
и комплектования специальных школ.
Вряд ли нужно говорить о том, что перечень стоящих перед тестоло-
гией и психологической диагностикой задач далеко не исчерпан. Но
чтобы вся эта непростая работа могла проводиться, нужен соответ-
ствующий инструмент, методики.
Решить проблему методик за счет разработанных в других странах,
как показывает труд А. Анастази, вряд ли возможно. Методики, которые
используются в психолого-диагностической работе, должны быть со-
зданы на базе нашей, социалистической культуры. И, как свидетель-
ствует предлагаемая вниманию читателя книга, создание подобных ме-
тодик требует и квалификации, и опыта.
Среди причин, которые не благоприятствуют применению диагно-
стических методик, определенное место занимает некоторое недоверие
к ним. Нельзя сказать, что оно не обосновано. Бездумное применение на-
скоро адаптированных тестов в советской школе в 20-30 х гг. принесло
вред воспитанию и образованию молодого поколения. Понадобилось
специальное вмешательство ЦК нашей партии, чтобы прекратить невер-
ную практику применения тестов, создававшую ложные представления
о психическом развитии детей. Со времени принятия постановления ЦК
ВКП (б) о педологических извращениях в системе наркомпросов (Народ-
ное образование в СССР. М., 1974, с. 173) прошло более 45 лет. Развитие
психологической диагностики показало, что это постановление правиль-
но отразило органические недостатки тестирования того времени. Нужно
учесть сделанные ошибки, но нельзя останавливаться на этом, нужно их
исправлять. Отказываться от такого инструмента, в котором так ну-
ждается наша школа, у нас нет никаких оснований. В трудной работе, ко-
торую еще предстоит нам выполнить, книга А. Анастази может сыграть
весьма полезную роль.
К. М. Гуревич,
В. И. Лубовский
ПРЕДИСЛОВИЕ К АНГЛИЙСКОМУ ИЗ/ДАНИЮ
Основная цель настоящей книги-дать должную оценку психологическим
тестам, а также способствовать верному пониманию и использованию их
результатов. А для этого требуется следующее: (1) знание основных
принципов построения тестов, (2) знание психологии оцениваемого пове-
дения, (3) понимание социальных и этических последствий использования
тестов, (4) хорошее представление о типах имеющихся методик и источ-
никах сведений о тестах. Нововведением предлагаемого издания являют-
ся общие принципы оценки тестов.
Все возрастающее число тестов никак не сказалось на количестве об-
суждаемых в книге конкретных тестов: моей целью никогда не было со-
здание компактного <Ежегодника по измерению умственных способно-
стей>. Тем не менее я сознаю, что принципы построения и интерпрета-
ции тестов понимаются лучше, если поясняются конкретными примера-
ми. Более того, знакомство с основными типами существующих тестов
при понимании их специфики и сферы применения является суще-
ственным компонентом знания современного тестирования. По этим
причинам в этом издании конкретные тесты рассматриваются в частях
3-5. Приведенные там тесты были выбраны или потому, что они
являются наиболее яркими примерами, с которыми следует быть зна-
комым всем изучающим тестирование, или потому, что они иллюстри-
руют какой-то конкретный момент составления или интерпретации те-
ста. В книге как целом основной акцент делается скорее не на частных
методиках, а на типах тестов.
Многое из того, что происходило в мире с середины 60-х гг., повлия-
ло на развитие психологического тестирования. Некоторые из происшед-
ших изменений были кратко описаны в последних двух главах предыду-
щего издания, но сегодня они стали частью основного направления
в тестировании и потому были включены в соответствующие разделы
этой книги. Последние достижения психологического тестирования, за-
ставившие внести изменения в настоящее издание, можно охарактеризо-
вать тремя уровнями: (1) изменение общего отношения к тестированию,
(2) существенные методические разработки, (3) <обычные достижения>,
такие, как публикация новых или пересмотр прежних тестов.
Примером достижений уровня (1) является всевозрастающее осозна-
ние этических, социальных и правовых последствий тестирования. Вот
почему в настоящем издании в отличие от предыдущих эта тема рассмо-
трена более подробно (гл. 3, Ethic. Prin....). Развитие тестологии связано
также с расширением области применения тестов. Помимо традиционно-
го использования тестов при отборе и диагностировании все большее
внимание уделяется тестам как средству самопознания и саморазвития,
индивиды обучаются использовать при принятии решений собственные
результаты по тесту (гл. 3 и 4). Сюда же можно отнести постепенный
переход от суммарных показателей к профилям по многим характери-
стикам и применение стратегий классификации, благодаря которым
<каждый может проявить уровень выше среднего> по одному или более
социально значимому параметру (гл. 7). Вместе с тем, принимая во вни-
мание накопленные психологические знания, предпринимаются попытки
модифицировать традиционную интерпретацию показателей тестов как
в когнитивной, так и в некогнитивной области. В гл. 12 этого издания
обсуждаются такие психологические вопросы, как учитывающая стабиль-
ность и изменение во времени интеллектуального уровня интерпретация
показателей интеллектуальных тестов, природа интеллек-тя
16 " ПРЕДИСЛОВИЕ К АНГЛИЙСКОМУ ИЗДАНИЮ
интеллекта в раннем детстве, старости и при разнице в культурах. Еще
одним примером может служить стимулируемый по большей части тео-
ретиками по социальной психологии все усиливающийся в личностных
тестах акцент по специфике ситуации, ее влиянии на личность (гл. 17).
Достижения уровня (2) связаны с влиянием вычислительной техники
на развитие тестирования (см., в частности, гл. 4, II, 13, 17, 18, .19). Ис-
пользование компьютеров, хотя и не только оно, при создании учебных
программ способствовало развитию критериально-ориентированных те-
стов (см. гл. 4, 5, 14). Из других методик, проанализированных в настоя-
щем издании по сравнению с предыдущим более детально, можно на-
звать тесты на выявление специфических трудностей в обучении (гл. 16),
опросники и другие средства, используемые в программах модификации
поведения (гл. 20), средства оценки знаний дошкольника (гл. 14), <поряд-
ковые> шкалы Пиаже (гл. 10 и 14), тесты на уровни образования и гра-
мотности для взрослых (гл. 13, 14) и методики оценки социального окру-
жения (гл. 20). Различные аспекты оценки меньшинств, в том числе
вопрос о систематической ошибке теста, обсуждаются в гл. 3, 7, 8 и 12.
В отношении достижений уровня (3) следует сказать, что в этом из-
дании более 100 тестов или публикуются впервые, или же в пересмотрен-
ном после издания 1968 г. варианте. В качестве примеров можно назвать
шкалы детских способностей Маккарти, WISC-R, нормы 1972 г. Стан-
форд-Бине со всеми изменениями в интерпретации, формы S и Т DAT,
самые последние варианты теста достижений Станфордского университе-
та и национальных тестов готовности к школе.
Приятно отметить, что при подготовке этого издания помощь при-
ходила из самых различных мест. Завершение книги во многом было
облегчено благодаря тому, что Ученым советом университета Фордхама
ко мне в ассистенты на полгода был прикреплен научный сотрудник
Стэнли Фридланд, сочетавший в себе необычайную компетентность, от-
ветственность и доброжелательность. Я многим обязана авторам и изда-
телям тестов, предоставившим мне оттиски статей, рукописи, образцы
наборов тестов и отвечавшим на мои бесчисленные вопросы. За помощь,
далеко превосходящую их интересы и обязанности издателей, я особенно
признательна Анне Драгосиц из Службы тестирования в образовании
и Блайс Митчелл из Харкорт Брейс Джованович Инкорпорейшн.
За содержательное обсуждение и критические замечания по кон-
кретным проблемам я искренне благодарна Вильяму X. Ангоффу из
Службы тестирования в образовании, а также сотрудникам факультета
психологии Университета Фордхама, особенно Дэвиду Р. Чеботу, Мэр-
вину Резникову, Робену М. Шонебауму и Уоррену В.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69