Для культур
с неразвитым искусством была выдвинута гипотеза, что тест действия
отражает степень приобщения такой культуры к западной цивилизации.
Культурные различия в жизненном опыте были выявлены и в доста-
точно продуманном сравнительном исследовании мексиканских и амери-
канских детей с помощью теста Гудинаф -Харриса (L.M.Laosa,
J.D. Swartz, R. Diaz-Guerrero, 1974). В исследованиях по этому тесту, про-
водившихся в Нигерии (C.G. Bakare, 1972) и Турции (P. Uman, 1972), бы-
ло установлено, что средние показатели постоянно и значительно увели-
чиваются с увеличением социоэкономического уровня семей обсле-
дуемых детей. Следует также добавить, что подобные результаты
характерны для всех тестов, задуманных как тесты, безразличные к куль-
туре или свободные от ее влияния.
Методы тестирования межкультурных различий. Тео-
ретически можно указать три способа разработки тестов для лиц, воспи-
танных в разных культурах или субкультурах, хотя на практике эти ме-
тоды могут комбинироваться. Первый способ связан с подбором
заданий, общих для многикультур, и валидацией окончательного теста
по локальным критерияйв этих культурах. Это основной метод, приме-
няемый для тестов, свободных Ьт влияния культуры, хотя их повторная
валидация в разных культурах зачастую либо упускается из виду, либо
выполняется неадекватно. Однако без такого этапа нельзя быть уве-
ренным в том, что тест относительно свободен от элементов, свой-
ственных определенной культуре. Более того, маловероятно, чтобы лю-
бой единичный тест мог быть разработан в полном соответствии
с этими требованиями без выявления диапачоня гл/ггт-"---
263 ТЕСТЫ ДЛЯ СПЕЦИФИЧЕСКИХ ПОПУЛЯЦИЙ
Вместе с тем методы оценки межкультурных различий нуждаются
в основательном изучении некоторых фундаментальных аспектов. Один
из таких аспектов связан с общностью психологических принципов
и конструктов, свойственных каждой культуре (A. Anastasi, 19580, гл. 18).
Еще один аспект имеет отношение к роли условий жизни и воспитания
в формировании индивидуальных различий в поведении-проблема, ко-
торая может более эффективно изучаться при выявлении диапазона из-
менений окружения как следствия сильно отличающихся друг от друга
культур. В исследованиях подобного типа необходимо использовать ме-
тодики, которые могут применяться по крайней мере в частично срав-
нимых условиях существования разных культур. Меры предосторожно-
сти против неправильных интерпретаций результатов, полученных
с помощью таких методик, следует искать в самих построениях экспери-
мента и в том, насколько близко экспериментаторы знакомы с иссле-
дуемыми культурами или субкультурами.
Второй способ состоит в том, чтобы создать тест внутри одной
культуры и предъявить его индивидам с различным культурным опы-
том. Такой метод полезен, когда целью тестирования является прогноз
локального критерия в конкретной культуре. В этом случае с уменьше-
нием специфической культурной нагрузки теста может снижаться и его
валидность, поскольку сам по себе критерий <нагружен> специфической
культурой. Правда, при этом не следует рассматривать любой тест, раз-
работанный в рамках одной культуры, как универсальное средство изме-
рения интеллекта. Не следует забывать, что низкий результат по этому
тесту, полученный представителями иной культуры, объясняется совсем
иными причинами, нежели получение низкого показателя испытуемым,
принадлежащим к той культуре, в которой был разработан тест. С по-
мощью такого подхода могут быть выявлены культурные расхождения
между группами или степень приобщения индивида к культуре, его го-
товность к получению образования и профессиональной деятельности,
специфичной для данной культуры.
Третий способ состоит в разработке разных тестов внутри каждой
культуры и установлении их валидности только по локальным крите-
риям. Примерами этого подхода являются большинство вариантов
первых шкал Бине для использования в разных странах Европы, Азии
и Африки и подготовка тестов для отбора военного и промышленного
персонала в определенных культурах. В настоящее время программы по
разработке тестов осуществляются в некоторых развивающихся странах
Азии, Африки и Латинской Америки Американским институтом исследо-
ваний при агентстве США по международным связям (P. A. Schwarz,
19640, b, P. A. Schwarz, R.E. Krug, 1972). Еще одним примером является
программа длительнЪо тестирования Национального института по ис-
следованию профессиональных кадров в Иоганнесбурге (R.H. Blake,
1972).
В исследованиях подобного рода тесты валидны относительно кон-
кретных критериев образования и профессии, предназначены они для
прогноза, а выполнение теста оценивается в терминах локальных норм.
Каждый тест применим только в той культуре, где он был разработан,
и никак не используется для сравнения межкультурных различий. Одна-
ко если критерии, относительно которых должно быть сделано предска-
-""""" " техническими специальностями, вероятно, необходим
" ~~"" "WT птпажатьнаправле-
264 ТЕСТЫ ОБЩЕГО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
ние, в котором развивается конкретная культура, а не свойственные ей
в настоящее время особенности (P.E.Vernon, 1969).
Следует обратить внимание на опубликованные в конце 60-х-начале
70-х гг. справочники по проблемам изучения и тестирования межкуль-
турных различий и использования тестов в развивающихся странах
(S.Biesheuvel, 1969; R.W.Brislin, W.J.Lonner, R.M.Thomdike, 1974;
P.A.Schwarz, R.E.Krug, 1972). Все они содержат информацию о реко-
мендуемых тестах, адаптации стандартизованных тестов и методические
указания по разработке и применению тестов. Еще одним свидетель-
ством всевозрастающего интереса к тестированию межкультурных раз-
личий являются доклады, прочитанные на международной конференции
по тестам умственного развития и культурной адаптации, проводившей-
ся в 1971 г. в Стамбуле (L.J.Cronbach, P.J.Drenth, 1972). В предста-
вленных докладах затронуты методологические проблемы и оценки кон-
кретных методик с точки зрения как теоретических вопросов, так
и конкретных эмпирических исследований.
И в справочниках, и в материалах конференции главное внимание
сосредоточено на культурных различиях, свойственных как разным наро-
дам, так и людям, находящимся на разных ступенях культурного разви-
тия. Кроме того, в 60-70-х гг. появилась обширная литература по вопро-
сам психологического тестирования меньшинств США, главным образом
с целью определения профессиональной пригодности и пригодности
к обучению.
В заключение следует напомнить, что, хотя некоторые из методик
первоначально предназначались для тестирования межкультурных разли-
чий, они все больше применяются психологами-клиницистами для полу-
чения дополнительной информации к результатам выполнения шкал
Станфорд-Бине и Векслера и при тестировании лиц с разными физиче-
скими недостатками. Это особенно справедливо относительно теста Гуд-
инаф-Харриса <рисование>, прогрессивных матриц и адаптации Артура
шкалы Лейтер.
ГЛАВА II. ГРУППОВОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ
В то время как индивидуальные тесты, такие, как шкалы Станфорд-Би-
не и Векслера, находят свое основное применение в клинике, групповые
тесты используются преимущественно в системе образования, граждан-
ских службах, в промышленности и армии. Напомним, что массовое те-
стирование началось в CffiABO время первой мировой войны с разра-
ботки армейских тестов альса и бета. Армейский альфа представлял
собой вербальный тест, предИазначенный для отбора и распределения
новобранцев. Армейский бета был неязыковым тестом и предназначался
для людей, не говорящих по-английски и неграмотных. Эти тесты яви-
лись своего рода образцом для последующего развития большого числа
групповых тестов для гражданского населения.
Варианты обоих армейских тестов для гражданского населения ис-
пользуются до сих пор и известны как проверочный альфа, или модифи-
цированная форма 9 (более распространено название альфа 9), и пере-
265 ГРУППОВОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ
средством предварительного отбора с последующим использованием
классификационных батарей, предназначенных для распределения воен-
нослужащих по соответствующим армейским службам. AFQT обеспечи-
вает единый показатель, получаемый на основе выполнения равного чис-
ла заданий на выявление словарного запаса, арифметических, техниче-
ских способностей, понимания пространственных отношений.
В этой главе дается обзор используемых в настоящее время ос-
новных типов групповых тестов. Начнем с того, что рассмотрим принци-
пиальное различие между групповыми и индивидуальными тестами. За-
тем обсудим характеристики многоуровневых батарей, охватывающих
широкий диапазон возрастов и уровней развития. И наконец, проанали-
зируем групповые тесты, предназначенные для колледжей и других выс-
ших учебных заведений.
ГРУППОВЫЕ И ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ТЕСТЫ
Преимущества группового тестирования. Групповые тесты
разработаны в первую очередь как средство массового тестирования. По
сравнению с индивидуальными тестами у них есть свои достоинства
и свои недостатки. Позитивной стороной групповых тестов является воз-
можность проводить их одновременно с таким количеством людей, ко-
торые удобно разместятся в имеющемся помещении, и предъявлять их
через микрофон. Благодаря развитию техники группового тестирования
стало доступным проведение программ массового тестирования. Предъ-
явление заданий теста в отпечатанном виде, использование простых от-
ветов, которые легко зафиксировать в тестовой тетради или на бланке
ответов, способствовали тому, что отпала необходимость взаимодей-
ствия экспериментатора и испытуемого один на один.
Еще одной особенностью группового тестирования, облегчившей
проведение массовых исследований, является значительное упрощение
функций проводящего тест. В отличие от большой опытности и обучен-
ности, необходимых экспериментатору, например, при тестировании по
шкале Станфорд-Бине, для предъявления большинства групповых те-
стов от экспериментатора требуется лишь умение читать простые ин-
струкции испытуемым и точно соблюдать время. Конечно, желательно
проводить с экспериментаторами предварительные тренировочные заня-
тия, так как неопытность может стать причиной отклонения от стандар-
тизованной процедуры тестирования и тем самым сказаться на результа-
тах теста. В то же время при групповом тестировании могут быть
обеспечены более единообразные условия, чем при индивидуальном, по-
скольку роль экспериментатора сведена к минимуму. Предъявление те-
стовых заданий в форме звуковых записей, фильмов открывает дальней-
шие возможности для стандартизации процедуры тестирования
и применения его в больших масштабах.
Обработка показателей при групповом тестировании обычно носит
более объективный характер и может быть выполнена простым служа-
щим. Результаты большинства групповых тестов могут обрабатываться
на ЭВМ. Кроме того, независимо от способов обработки групповые
тесты обычно предусматривают специальные бланки ответов и тестовые
тетради, а раз в тестах все ответы заносятся на отдельные бланки, те-
стовые брошюры могут использоваться до тех пор, пока не износятся,
------- ~" "n,,nn -ге-гпппгп ллаТРГШЯТТЯ КПЯНКИ
266 ТЕСТЫ ОБЩЕГО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
ответов занимают меньше места, чем тестовые брошюры, и потому бо-
лее удобны для групп с большим числом испытуемых.
Еще одно преимущество группового тестирования-относительная
легкость и быстрота сбора данных и как следствие более благоприятные
по сравнению с индивидуальным тестированием условия для установле-
ния норм. Для большинства современных стандартизованных групповых
тестов нет ничего необычного в том, что их нормативные выборки вклю-
чают от 100000 до 200000 человек, в то время как даже наиболее тща-
тельно разработанные индивидуальные шкалы при стандартизации
с трудом собирают данные для 2000-4000 случаев.
Групповые тесты существенно отличаются от индивидуальных как
по форме, так и по расположению заданий. Хотя в групповых тестах мо-
гут использоваться местоименные вопросы, требующие произвольных
ответов (они особенно часто встречались в первых групповых тестах), все
же на сегодняшний день более типичным является применение вопросов
с множественным выбором заранее подготовленных ответов. Введение
такой формы было вызвано необходимостью соблюдать принцип еди-
нообразия и объективности при обработке результатов как машинным,
так и ручным способом. Что касается расположения заданий, то в отли-
чие от тестов типа шкал Вине, в которых задания располагаются по воз-
растным уровням, в групповых тестах задания обычно группируются по
сходству содержания в отдельные, проводимые в определенное время суб-
тесты. Внутри каждого субтеста задания, как правило, расположены по
возрастающей трудности. Такое расположение обеспечивает испытуемо-
му возможность попробовать свои силы в каждом типе заданий (напри-
мер, на словарный запас, арифметику, пространственные взаимосвязи
и т.д.) и завершить выполнение самых легких пунктов каждого вида до
того, как начнутся более трудные, на которые может понадобиться боль-
ше времени.
Однако практическая трудность, встречающаяся при использовании
раздельных субтестов, состоит в том, что менее опытные и менее внима-
тельные экспериментаторы могут неправильно организовывать тест во
рремени. Такие ошибки, по-видимому, чаще встречаются и имеют более
серьезные последствия, когда вместо указания общего времени проведе-
ния теста приводится время проведения отдельных заданий. Чтобы отне-
сти отведенный на тест лимит времени с таким расположением заданий,
которое позволило бы испытуемым испробовать все типы задач, в неко-
торых тестах используется спиральное расположение заданий.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69