J.Kagan, М. Freeman, 1963; J.Kagan, L.W.Sontag, C.-
T. Baker, V. L. Nelson, 1958; R.B.McCall, M.I.Appelbaum, P.S.Hogarty, 1973; A.H.Rees,
F.H. Palmer, 1970; L.W.Sontug, C.T, Baker, V. L. Nelson, 1958; G.Wiener, R.V.Pider,
W. Oppel, 1963.
С. P. Пиню (S.R. Pinneau, 1961) подготовлены таблицы медиан и диапазонов измене-
292 ТЕСТЫ ОБЩЕГО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
повторными тестированиями обычно высоки, у 59% детей IQ меняется
на 15 и более, у 37Їо-на 20 и более и у 9Їо-на 30 и более единиц. Боль-
шинство из этих изменений не являются резкими или неустойчивыми.
Напротив, дети на протяжении ряда лет давали последовательное увели-
чение или понижение IQ, и эти изменения были связаны с особенностями
окружения. В исследовании Калифорнийского университета подробное
изучение домашней обстановки и взаимоотношений между родителями
и детьми показало, что значительные смещения IQ были связаны с куль-
турной средой и эмоциональным климатом, в которых воспитывался ре-
бенок. Последующее обследование, проведенное, когда его участники до-
стигли 30 лет, все еще указывало на значимые корреляции между
результатами теста и обстановкой в семье, оценивавшейся, когда испы-
туемые были в возрасте 21 мес (М.Р. Honzik, 1967). Родительская забота
об образовании ребенка является важным коррелятом последующего вы-
полнения теста, на котором сказываются и факторы родительской за-
боты об общем благополучии ребенка.
В уже упоминавшемся катамнестическом исследовании выборки
стандартизации Станфорд-Бине 1937 г. К. Бредвей (К.Р. Bradway, 1945)
взял для специального исследования 50 детей, показавших самые боль-
шие изменения IQ от дошкольного до младшего школьного возраста.
Результаты посещений семей этих детей и беседы с родителями снова
показали, что значительные увеличения или падения IQ в течение 10 лет
были связаны с различными семейными обстоятельствами.
При повторном анализе результатов, полученных в пяти лонги-
тюдных исследованиях (некоторые из них уже упоминались в этой главе),
А. Рис и Ф. Палмер (1970) установили, что изменения в IQ между 6 и 12
годами значимо связаны с социоэкономическим статусом, если в каче-
стве последнего берется уровень образования и профессия отца. Сходные
взаимосвязи были обнаружены шведом К. Хёрнквистом (К. Hamqvist,
1968). В своих катамнестических обследованиях 10- и 25-летних испы-
туемых, которые в дошкольном возрасте тестировались с помощью
шкал Станфорд-Бине, К. Бредвей и Н. Робинсон (К.Р. Bradway,
N.M. Robinson, 1961) подсчитали индекс уровня образования родителей,
профессии отца и обоих дедушек. Хотя они назвали свой индекс индек-
сом наследственности, а не индексом социоэкономического статуса, их
результаты соответствуют именно этому показателю у других исследо-
вателей: индекс значимо коррелирует приблизительно на уровне 0,30
с IQ обеих групп испытуемых. В некоторых лонгитюдных исследованиях
была установлена связь между величиной и направлением изменений ре-
зультатов теста интеллекта и количеством законченных индивидом клас-
сов после первого предъявления теста к моменту его повторения
(К. Hamqvist, 1973). На разнице в результатах сильнее сказывалось число
законченных классов, чем социоэкономический статус семьи.
Некоторые исследователи концентрировали внимание на лич-
ностных качествах, связанных с ускорением и замедлением интеллек-
туального развития. В Исследовательском институте Фелса 140 детей
были привлечены к обширному лонгитюдному исследованию от младен-
чества и до достижения испытуемым взрослого возраста и старше
(J. Kagan, М. Fagan, М. Freeman, 1973; J. Kagan, L.W. Sontag, C.T. Baker,
V. L. Nelson, 1958; L.M. Sontag, C.T. Baker, V.LNelson, 1958). В этой
группе дети, показавшие самые большие увеличения и уменьшения IQ от
Д Tff\ f\ TtT ГГат>1ТТХ1>отггт> -rr rтAтчn.rт м.-, ""---_ ----- _-___
293 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ТЕСТИРОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА
ностей окружения,-то же самое было проделано и в отношении детей
с наибольшими изменениями IQ в возрасте от 6 до 10 лет. В до-
школьный период эмоциональная подчиненность ребенка родителям бы-
ла основным фактором, вызывавшим спады IQ. В школьные годы подъ-
емы IQ определялись главным образом стремлением к высоким дости-
жениям, соревновательными мотивами и любознательностью. Много-
обещающие данные были также получены при исследовании роли
способностей родителей и особенностей воспитания ребенка в формиро-
вании таких черт характера.
При последующем анализе той же выборки, проведенном, когда ис-
пытуемые достигли 17 лет, внимание исследователей было сосредоточе-
но в основном на характере происшедших изменений IQ. (R. В. Me Call,
M.I. Appelbaum, P.S. Hogarty, 1973). У детей, чьи изменения IQ носили
разный характер, сравнивались методы их домашнего воспитания, оце-
ниваемого на основе периодических посещений их семей. В целом полу-
ченные данные говорят о том, что родители детей, показавших увеличе-
ние IQ, в дошкольные годы обычно ободряли и поощряли своих детей,
не забывая при этом напоминать о благоразумии и принуждать их к не-
му (ibid, р. 54). Главное условие возрастания IQ, как считают авторы,-
степень, с которой <родители сознательно формировали у ребенка раз-
личные, пока еще не потребные ему умственные и моторные навыки>
(ibid, р. 52.).
Еще один подход к проблеме изменений IQ демонстрирует катамне-
стическое исследование 49 мужчин и 50 женщин Н. Хаана (N. Haan, 1963).
IQ в этой работе получали применением групповых тестов в первый раз,
когда испытуемым было ооло 12 лет, и затем когда им было 35 и более
лет. Личностные особенности оценивались с помощью опросников, за-
полняемых самим обследуемым, и рядом подробных бесед с испытуемы-
ми, уже ставшими взрослыми, 25Їо группы, показавших наибольший
прирост IQ, и 25Ї", у которых было самое значительное уменьшение IQ,
соответственно назвались быстро и замедленно развивающиеся в отно-
шении способности справляться с трудностями или владения механизма-
ми защиты. Защитные механизмы проявляются в весьма несхожих лич-
ностных способах разрешения проблем и преодоления неудач. И если
механизмы преодоления трудностей в целом представляют собой объек-
тивный, конструктивный, реалистический подход, то механизмам защиты
свойствен уход, отрицание, рационалистическое объяснение и искажение
ситуации.
Результаты подтверждают гипотезу, что быстро развивающиеся зна-
чительно чаще пользуются механизмами преодоления трудностей, а за-
медленно развивающиеся-механизмами защиты.
Сходные результаты получил А. Мориарти (А.Е. Moriarty, 1966),
проводивший лонгитюдное исследование 65 детей, в ходе которого дети
тестировались от 2 до 4 раз, начиная с младенчества и до 10 лет и чуть
старше. В зависимости от изменений IQ дети были распределены по
4 категориям: а) относительно константные-40; б) быстро развиваю-
щиеся в одной или более сфер поведения - 25Ї"; в) замедленно, с задерж-
ками или с трудом развивающиеся-9Їо; г) с неустойчивыми изменения-
ми показателей, с различным развитием тех ипи мт А...--"
294 ТЕСТЫ ОБЩЕГО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
являются основным фактором, влияющим на происходившие со време-
нем изменения IQ.
Исследования факторов, связанный с возрастанием и падением IQ,
проливают свет на условия, определяющие интеллектуальное развитие
в целом. Кроме того, они наводят на мысль, что предсказание последую-
щего интеллектуального уровня можно улучшить, если при измерении
эмоциональных и мотивационных характеристик индивида и его окруже-
ния учитывать его исходные тестовые результаты. Согласно еще одной
точке зрения, результаты такого типа исследований указывают путь
к составлению коррекционных программ, способных эффективно влиять
на ход интеллектуального развития в желательных направлениях.
ИНТЕЛЛЕКТ В РАННЕМ ДЕТСТВЕ
Оценка интеллекта в двух предельных точках бозрастного диапазона
связана со специальными теоретическими и прикладными проблемами.
Одна из этих проблем состоит в трудности решения, какие функции сле-
дует тестировать ? Из чего складывается интеллект младенца и дошколь-
ника? Что представляет собой интеллект пожилого человека? Вторая
проблема отчасти связана с первой. В отличие от школьника младенец
и дошкольник не участвуют в стандартных сериях проверок, какими
являются школьные программы. При разработке тестов для учащихся
начальных и средних школ, а также для студентов колледжей у создате-
ля теста в распоряжении имеется большой резерв экспериментального
материала, на основе которого он может строить тестовые задания.
Вместе с тем жизнь ребенка до поступления в школу трудно свести
к определенным стандартным формам, даже если ребенок воспитывается
в достаточно однородной культурной среде. В этих условиях как созда-
ние тестов, так и интерпретация их весьма затруднена. В какой-то мере
трудности того же порядка возникают и при тестировании пожилых лю-
дей, школьное образование которых было закончено много лет назад,
а деятельность была самого различного свойства. В этом и следующем
разделах рассматриваются некоторые подходы к решению проблей те-
стирования детей и взрослых.
Прогностическая валидность тестов для младенцев и до-
школьников. Выводы, Которые вытекают из лонгитюдных исследова-
ний, состоят в том, что тесты интеллекта для дошкольников (особенно
проводившиеся с детьми старше двух лет) имеют умеренную валидность
в предсказании последующего их выполнения, а тесты для младенцев
просто невалидны (N. Bayley, 1970; М. Lewis, 1973; R.B. Me Call, P.S. Ho-
garty, N. Huriburt, 1972). Сопоставив результаты 8 исследований,
P. Маккол и его коллеги вычислили медианы корреляций тестов, прове-
денных с детьми в первые 30 мес их жизни, с IQ детей в возрасте от 3 до
18 лет (R.B. McCall et aJ., 1972). Эти данные приведены в табл. 25. Из таб-
лицы видно, что, во-первых, тесты, предъявляемые в первый год жизни,
имеют незначительную прогностическую валидность или не имеют ее
вовсе. Во-вторых, валидность тестов для младенцев в предсказании их
IQ в дошкольном возрасте (3-4 года) несколько выше, но корреляции ре-
зко падают, когда ребенок тестируется в школьном возрасте. В-третьих,
после 18 мес валидность остается средней и стабильной- Кпгпч т,""--
ставятся на оснпвя""" -""---
295
ПСИХОЛОГИЧКСКИЕ ВОПРОСЫ ТЕСТИРОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА
Таблица 25
Медианы корреляций между тестами для младенцев
и IQ ребенка в возрасте до 18 лет. (R.B. McCall,
P. S. Hogarty, N. Huriburt, 1972)
С разрешения Американской психологической ассо-
циации.
Возраст, когда ребенок тестировался повторно -(в годах)
Возраст, когда ребенок тестировался в первый раз
(в мес)
1-67-1213-1819-30
8-18 0,010,200,210,49
5-7 0,010,060,300,41
3-4 0,230,330,470,54
мому, будут примерно одина-
ковыми независимо от дли-
тельности интервала между
первым и повторным тести-
рованием.
Отсутствие долговре-
менной прогностической ва-
лидности тестов для младен-
цев необходимо оценивать с
учетом других связанных с
этой проблемой данных. Во-
первых, ряд психологов-кли-
ницистов доказали, что тесты
для младенцев лучше прог-
нозируют последующее раз-
витие при условии, что их ин-
терпретация основывается на
сопутствующих клинических наблюдениях (A.F. Donofrio, 1965; S.K. Esca-
lona, 1950; H. Knobloch, В. Pasamanick, 1960). Предсказания также улуч-
шаются, если учитывается выявляемая повторным тестированием направ-
ленность .развития. Такой способ был впервые предложен А. Гезеллом
в его графиках развития.
Во-вторых, некоторые исследователи установили, что прогностичес-
кая валидность тестов для младенцев с отклонениями в развитии выше
по сравнению с популяцией нормальных младенцев. Значимые коэффи-
циенты корреляции порядка 0,60 и 0,70 получены для детей, чьи ис-
ходные IQ были ниже 80, а также в группах с явными или предпола-
гаемыми неврологическими отклонениями (H. Ireton, Е. Thwing,
H.Gravern, 1970; H. Knobloch, В. Pasamanick, 1963, 1966, 1967; Е.-
Е. Werner, М.Р. HonziR, R.S. Smith, 1968). Тесты для младенцев, по-види-
мому, наиболее пригодны как методы диагностики дефектов развития.
При отсутствии органической патологии развитие ребенка во многом за-
висит от воспитывающего его окружения, а такое окружение вряд ли
предсказуемо. В сущности, уровень образования родителей и другие осо-
бенности домашней обстановки лучше предсказывают последующее
IQ, чем показатели теста для младенцев, но после 18 мес их прогности-
ческие возможности заметно улучшаются, если при этом учитывается
социоэкономический уровень семьи (N. Bayley, 1955; R.B. McCall et al.,
1972; S.R. Pinneau, 1961; E.E. Werner, М.Р. Honzik, 1968).
Природа интеллекта в раннем детстве. Некоторые исследова-
тели пришли к выводу, что несмотря на отсутствие для выборок нор-
мальных детей прогностической валидности, тесты интеллекта младен-
цев являются валидными показателями уже развившихся когнитивных
способностей ребенка (N. Bayley, 1970; L.H.Stoff, R.S. Ball, 1965;
H. Thomas, 1970). Согласно этой точке зрения, основная причина отрица-
тельных корреляций между тестами для младенцев и последующим вы-
полнением-в изменении с возрастом характера и структуры интеллекта.
Интеллект младенца качественно отличается от интеллекта школьника
и складывается из разных сочетаний способностей.
" г.птппп пгттясуется с предлагаемой некоторыми психологами
296 ТЕСТЫ ОБЩЕГО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
чении и профессиональной деятельности, так же как и в других сферах
своего развития, индивид сталкивается с проблемами и предъявляемыми
к его поведению требованиями. Хотя как сами проблемы, так и реакция
на них в какой-то мере зависят от культур и субкультур, в которых фор-
мируется индивид, требования, предъявляемые к поведению индивида
той или иной культурной средой, можно установить довольно точно.
Для каждого возрастного этапа характерны определенные предъявляемые
к индивиду требования. Овладение умением решать развивающие задачи
на ранних этапах сказывается на умении индивида справиться с тре-
бованиями, которые будут ему предъявлены на следующем этапе
развития.
В более узкой области когнитивного развития уровни Ж. Пиаже
позволяют изучить природу изменений интеллекта.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69