Тоже нет.
Дети сами поняли, что переборщили с гвоздиком. Тогда почему
была такая реакция группы?
Совершив свой поступок, мальчик сделал то, что противоречило
ведущей ценности этой группы - принадлежности к группе, которая
иерархически была более высокого порядка. Остальные дети долж-
ны были согласовывать свое поведение в соответствии с этой цен-
ностью, то есть надо было сидеть и молчать, а потом вместе с
группой переживать последствия этого события. Можно было даже
пожалеть учителя: <Да, зря мы его так...>, но вместе с группой. Эта
ценность, неся на себе несомненно полезную социальную функцию,
вместе с тем имеет, как и все в нашем социальном мире, второй
полюс: она является основой, на которой может сформироваться
конформистская личность. Эта ценность присутствует в той или
иной степени в любой подростковой группе. Она нужна! Нужна,
чтобы интенсивнее кипел <котел> подросткового социума, давая
пищу процессам личностного развития. Межличностные процессы
в этом <котле> позволяют сформировать у человека такие ценности,
как понимание свободы, автономии личности и свободы ее выбо-
ров. Но как только эта ценность станет внутренним критерием
самооценки человека, это будет означать, что ее счастливый обла-
датель внутренне перерос группу и в подростковый социум он
внесет разрушительные тенденции. Однако, в жизни не так уж
многим удается реализовать возникшую тенденцию личностной
автономии в полной мере. Социум, охраняя себя, сопротивляется.
Преодоление этого сопротивления - опасное и, чаще всего, небла-
годарное занятие.
В рассказанной истории группа среагировала мгновенно. С по-
зиции ее ценности - примата группового над личностным, она
была совершенно права: <Больно умным>, <больно благородным>,
<больно самостоятельным> оказался подросток в своем поступке. И
немедленно последовали санкции, причем, заметим, как бы даже
179
законные! Ребята этой группы еще <не дозрели> до понимания того,
что их товарищ тоже ничего плохого по отношению к ним не
сделал, даже хотел как лучше для всех, просто у него внутри появи-
лась своя логика, базирующаяся на родившейся (или нарождающей-
ся) внутри ценности - автономии личности.
Но одновременно он отверг и ту ценность, которую предлагали
ему взрослые. На словах она звучала как чувство ответственности.
А механизм реализации этой ценности в поведении и механизм ее
внедрения (воспитательный момент) выглядели примерно так: <По-
чувствуй вину - извинись - можешь больше не чувствовать себя
виноватым, мы тебя простили - ты снова хороший>.
Про чувство вины стоит сказать несколько слов. Педагог или
другой взрослый человек, решивший научить ребенка понимать, что
такое хорошо и что такое плохо, нередко ощущает облегчение,
видит правильность своих действий и слов, если ребенок начинает
испытывать чувство вины за свой поступок. <Ну, слава Богу, -
вздыхает взрослый, - чувствует себя виноватым, значит осознал!>
Чувство вины воспитуемого становится для педагога синонимом
осознания. Он считает, что ребенок понял свои хорошие и плохие
качества, осознал значение своего поступка. Поэтому очень многие
воспитательные методы строятся на приемах, способных вызывать
у ребенка чувства вины и стыда.
Однако даже чисто логически связь между чувством вины и
чувством стыда с осознанием ситуации и поступка неочевидна, не
говоря уже о психологических причинах, опровергающих эту педа-
гогическую догму. Чувство вины либо раздавит человека, либо вызовет
к жизни столько ответных психологических защит, что к своему <Я>
человеку уже и не пробиться. Ведь вызывание чувства вины -
может быть манипуляцией самооценочными механизмами другого
человека. Если эта интервенция слишком груба и сильна, то человек
может осознать, но только одно - какой он плохой. А что представ-
ляет собой этот плохой человек, едва ли он когда-нибудь это пой-
мет. И тогда закрыт путь к изменению. Если манипуляция само-
оценками подростка слишком активна, то можно довести подростка
и до суицида, чего порой <успешно достигают> активные сторон-
ники воспитания через чувство вины.
А можно вызвать защитное протестующее поведение, что случа-
ется чаще, - дерзость, грубость. На практике это в основном
означает защитную месть тем, кто вызвал это травмирующее чув-
ство, кто убедил человека в том, какой он плохой. Возможна ответ-
ная манипуляция: <Ну, что вы со мной сделаете, если вы сами очень
плохие педагоги.> У подростков такая месть может распространять-
ся на всех взрослых людей и их любимчиков - отличников, на всех
тех, к кому учителя относятся благосклонно.
180
Можно посмотреть на это и глубже, мировоззренчески. Ведь
воспитание через чувство вины можно рассматривать как вульгари-
зацию процесса покаяния и очищения. В христианстве мотив вины,
покаяния, очищения и спасения через покаяние - основной. Но
перед кем вины? Даже если человек совершил проступок перед
; людьми и понес за него наказание, например, отсидел срок в
1 тюрьме за преступление, то все равно он не может считать себя
1 чистым и невинным, если он не почувствовал вины перед Богом и
не покаялся перед Богом, причем с полной искренностью. Получа-
1 ется, что происходит усугубление воспитания через вину? Ничего
подобного. Это освобождение человека. Ведь акт покаяния - это
1 то, что нельзя сделать по внешнему принуждению, это акт свобод-
1 ного выбора. И призыв к покаянию перед Богом - это призыв быть
1 свободной личностью, это освобождение от мирских оценок. Пока-
1 яние дает шанс человеку увидеть себя таким, каков он есть, если
он действительно открыт перед Господом. А через чувство Его
, прощения, человек может двигаться дальше, изменять в себе то, что
; увидел в себе в этом мистическом акте на основе опять-таки своего
1 свободного выбора. То есть это и есть подлинное воспитание в себе
свободной и ответственной личности.
Но если мы беремся воспитывать через вину перед людьми, еще
хуже - перед нами, воспитателями, и сами назначаем прощения и
наказания, то чью роль мы на себя берем? Правильно. И тем самым
сразу отбираем у нашего воспитанника свободу выбора и от воспи-
тания в высоком смысле слова переходим к дрессировке.
В любом случае чувство вины - плохое <топливо> для самораз-
вития!
Но вернемся к рассказанному случаю. Подросток действительно
отверг тот вариант ценности осознанием ответственности, который
предлагали ему взрослые, настаивая на извинениях. Тем более что
вину-то он и не чувствовал. Совершая свой поступок, он решал
другие задачи: следовал ценностям своего <Я>.
Но понимал ли сам мальчик, чем-он в это время занимался?
Безусловно, рассуждения такого типа, которые приведены выше, да
еще и в таком патетическом стиле, в его голове и не возникали. Но
он осознавал ситуацию. Он понимал, что идет на риск. Он понимал
и об этом говорил психологу, что мог бы вести себя совсем по-
другому, мог бы избежать многих неприятностей. Он прекрасно
понимал, что стоило ему со взрослыми сыграть предлагаемую роль
до конца, то есть повиноваться, извиниться, и, пожурив, его про-
стили бы и даже похвалили: <Вот, мол, честный, порядочный че-
ловек, он отвечает за свои поступки>. Трчно также мальчик пони-
мал, что мог бы спокойно сидеть в классе и молчать.
Но что толкнуло его в тот момент сделать то, что он сделал? Это
для него самого так и осталось загадкой.
Однако то, что он сделал, активизировало его рефлексию, акти-
визировало диалог <Я>-реального и <Я>-идеального. Потом он много
размышлял о справедливости. Но это, по-видимому, было лишь
усиление того диалога, той внутренней работы <Я>, которая и тол-
кнула его на осознанный риск, причем в том смысле, что он видел
и другие альтернативы поведения. Но этот поступок принес ему еще
и реальный опыт переживаний, наполнил этот процесс интеграции
идеального и реального <Я> чувственным содержанием. Таким об-
разом его самосознание приобрело прочную <чувственную ткань>,
если воспользоваться красивой психологической метафорой А. Н,
Леонтьева.
Рискуя, подросток заплатил за свой выбор, за свое саморазвитие,
и плата была весьма высока.
Впрочем, на этом история не закончилась. Все инциденты -
порванные брюки учителя и избиение больше не обсуждались. На
них как бы положили табу. Только сам подросток несколько раз
беседовал с психологом, разговаривал достаточно откровенно, но не
по своей инициативе.
После осенних каникул та же компания ребят, которая была
наиболее сплоченной и инициировала битие <белой вороны>, как
бы сама собой стала разваливаться На группки по два-три человека.
Это сразу заметили взрослые: изменилась атмосфера на уроках,
ребята уже не выступали единым фронтом в частых былых проти-
востояниях с учителями. Заметили также, что дети перестали оста-
ваться после уроков, как это было раньше, когда они собирались в
школьном дворе поговорить, позадираться, покурить. С большин-
ством ребят из этой компании стало даже возможным относительно
нормально разговаривать. Раньше практически любое обращение к
ним встречало сопротивление и насмешку.
Многие ребята из этой компании снова стали общаться с <отвер-
женным>. Обе стороны не обсуждали прошлого, не было и проце-
дуры официального примирения. Как будто бы ничего не случилось.
И последнее. С пострадавшим учителем после каникул у ребят
также стали складываться нормальные отношения. Если в первой
четверти атмосфера в классе на его уроках была достаточно натя-
нутой, как бы официальной, то во второй четверти класс активи-
зировался, на уроках даже стали возникать эмоциональные дискус-
сии по изучаемому материалу.
Итак, счастливое окончание конфликта, которое, между прочим,
до сих пор удивляет педагогический коллектив той школы.
Но почему надо удивляться? Просто все в жизни должно быть
оплачено. И за такое окончание этой истории тоже была внесена
182
своя плата. И конечно же основную часть платы внес все тот же
подросток, сам того не подозревая. Он заплатил не только за свой
свободный выбор и свое саморазвитие, но также внес посильную
плату за развитие ребят из этой компании. Социально-психологи-
ческие изменения в группе, наступившие после этих событий, го-
ворят о том, что та история <запустила>, активизировала у ребят
внутриличностные процессы. В тот момент, когда они совершали
выбор без риска в пользу групповых ценностей, внутри у них еще
ничего не менялось. А вот последующая динамика отношений с
главным действующим лицом этой драмы, чувства, которые они к
нему испытывали дали им некоторый опыт отношений и пережи-
ваний, на основе которого можно было думать уже и о себе. То есть
межличностная динамика стимулировала их внутренние диалоги.
Меньше всего хотелось, чтобы рассказанная история была про-
читана как литературная статья на темы морали и нравственности,
будто бы есть герой - он хороший, личностно развитый. И есть
толпа - она плохая. Герой противостоит этой толпе в своем пра-
ведном борении и побеждает, но при этом кладет на алтарь победы,
свои страдания, заплатив за нее высочайшую цену, и обращая, в
конце концов, грешников в праведников. Но ведь, так рассуждать,
значит не понимать психологии подростков!
Все участники конфликта обычные, нормальные люди. На наш
взгляд, это и было главным залогом нормального, человеческого
конца этой истории. И нам хочется, на примере этого случая,
предостеречь взрослых людей от морального акцента при анализе
такого рода случаев, особенно в практической педагогической ра-
боте. В этой связи необходимо сказать о роли взрослых участников
драмы.
Молодой учитель. Скорее всего, главным в его поведении было
то, что он очень искренне расстроился, а не разгневался, как воз-
можно всем показалось вначале. Гнев - это моральное чувство.
Неслучайно к этому понятию порой употребляют эпитет <правед-
ный>. Если бы учитель вдруг праведно разгневался на класс, стал бы
говорить о том, как нехорошо ребята поступили, начал бы искать
виновных и зачинщиков, то это означало бы, что он оказался только
учителем, который выполнял свою роль. Но тогда не было бы
"сочувствия, не было бы молчания и опускания глаз. Можно было
бы потом на перемене праздновать победу: <Как мы его! А как он
: позеленел! У-у-у!> В гневе учитель был бы закрыт для своих парт-
: неров по общению как человек. Он находился бы в позиции <над>
классом. С таким учителем дети начинают либо бороться, либо
1 остерегаться и бояться его. Но возможен и такой вариант: <Пусть
докажет свое право быть <над> нами - силой, интеллектом, хитро-
1 стыо, манипулированием. Но такому мы никогда не будем сочув-
183
ствовать>. Так могли рассуждать подростки. А тот мальчик? Сделал
бы он в такой ситуации свой прежний выбор? Вряд ли...
Интересно, заметить, что учитель потом очень переживал, вол-
новался за свой авторитет, боялся, что после случившегося класс не
воспримет его как учителя. Этого очень часто боятся молодые
учителя, поэтому одевают педагогический <мундир>. Он защищает
самого учителя. Снимать его, открываться не так-то легко. Это тоже
может быть личностным риском. В описанном случае учитель рис-
кнул случайно, по неопытности, его искренняя эмоция вырвалась
как бы сама. А получилось с пользой, как для него, так и для
подростков. К личностному риску взрослого человека мы еще об-
ратимся в связи с темой психологической компетентности взросло-
го, ведущего занятия по психологии с подростками.
Вторая ситуация связана с учительницей. В принципе она ана-
логична первой. Если бы подростки не знали учительницу достаточ-
но хорошо, если бы услышали только ее моральные сентенции, а
не ее искреннюю обескураженность и расстроенность, то детям
ничего не оставалось делать иного, как <держать оборону>.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35