Закономерность постиже-
1. ния человеком свободы бытия в мире духовной культу-
ры общества и свободы познания <я> реализуется в зре-
1 лом интеллектуальном отношении личности к жизни. По-
скольку все три закономерности онтологически нераз-
рывно связаны между собой, не существуют одна без
другой, то и реализующие их индивидуальные отноше-
ния взаимосвязаны, едины.
Изучение выделенных отношений в силу их содержа-
ния ведет к изменению некоторых исследовательских
установок в психологии личности. Преимущественное
развитие получает целостный, а не фрагментарный, диа-
лектический, а не статичный, исторически конкретный,
а не вневременной, развивающий и прогностический, а
не констатирующий подход. Диалектический взгляд на
отношения, проникающий в их сущность, исходно гене-
тические зависимости, факторы становления, жизненную
динамику, неизбежно даст импульс конструктивным те-
оетйеским и развивающим эмпирическим исследова-
ниям. Утратит смысл абстрактное разделение психоло-
гов на методологов, теоретиков, практиков. Подход пси-
холога, открывающего диалектику человеческой жизни,
будет возвышен до уровня теории и методологии и во-
площен в творческих, оригинальных методических раз-
работках.
Новые исследовательские установки означают ка-
чественные изменения эмпирических отношений в систе-
ме <психолог - личность другого человека>. Эти отно-
шения приобретают характер активного взаимодействия,
взаимовлияния и взаиморазвития или характер разви-
вающего взаимодействия. Здесь формируется ансамбль
новых связей и зависимостей. Теоретическая позиция
психолога, его теоретическое знание, обращаясь к жиз-
ни исследуемой личности, выступают в новом качестве -
в форме теоретической модели совершенствования данной
личности в естественных для нее жизненных условиях
и согласно с ее индивидуальной сущностью. Теоретиче-
ская модель обогащается, уточняется в активном иссле-
довательском диалоге, сотрудничестве, общении, сопе-
реживании, душевном обмене психолога со своим парт-
нером по взаимодействию. <Самое глубокое, действи-
тельно проникновенное психологическое познание не-
сомненно могло бы быть достигнуто в деятельности че-
ловека, который был бы для испытуемого - своего парт-
нера - сократовской повивальной бабкой его еще толь-
ко нарождающихся дум, врачевателем его душевных
недугов, руководителем в разрешении жизненных конф-
ликтов, помощником в преодолении трудноостей, о ко-
торые споткнулась его жизнь>". В таком этически ори-
ентированном взаимодействии психологические изучение,
развитие и саморазвитие личности слиты в едином про-
цессе; психологическое познание непосредственно пере-
ходит в формирующую воспитательную деятельность и
обретает силу истины в ее результатах.
Исследуя, работая с личностью в целях ее развития,
психолог развивается сам. Растет его профессиональ-
ная компетентность, общение с людьми становится ис-
кусством; он овладевает мастерством самоактуализации
Межиндивидная связь такого характера удерживает, воплоща-
ет все богатство гармоничного соединения всеобщих свойств чело-
веческого мира - развития и взаимодействия (об этих свойствах
см.: Пономарев Я- А. Методологическое введение в психологию. М"
1983).
и рефлексии, необходимым для деятельности. Человек
воздает жизнь человека и в этом процессе творит самого
себя. Этот принцип определяет суть развивающего вза-
имодействия.
Данная форма психологической деятельности, явля-
ющаяся реальным строительством жизни личности, дав-
но определена выдающимися психологами и педагогами
ак ведущая. В самом деле, она в наибольшей степени
отвечает содержанию и социальной роли психологиче-
ской науки. Однако реализация этого подхода - дело,
скорее, будущего, чем настоящего.
5. МЕТОДИЧЕСКИЙ ПРИНЦИП РАЗВИВАЮЩЕГО
ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
Исследования отношений личности, даже ориентиро-
ванные на сугубо научные или конкретно-диагностиче-
ские цели, должны иметь практические развивающий,
формирующий аспекты. Любое такое исследование - это
вмешательство в жизнь другого человека. И оно должно
стать моментом его развития и саморазвития. Речь идет
о том, что исследование отношений личности должно
иметь положительный воспитательный эффект, осущест-
вляться как воспитательное деяние.
Деятельность психолога-исследователя, по убежде-
нию С. Л. Рубинштейна, неизбежно выступает как сис-
,тема поступков, адресованных исследуемой личности.
Поэтому его задача состоит в том, чтобы <производить
специальные действия, специальные поступки, предназ-
наченные для того, чтобы воздействовать, специально
формировать внутренние условия настоящего, морального
поведения, или своими поступками вызывать ответные
поступки, в которых эти внутренние условия формирова-
лись бы>". Поступком является та действительная пози-
ция, которую занимает психолог по отношению к лич-
ности: уважение или неуважение её достоинства, стрем-
ление действовать в её интересах или эгоцентризм и от-
чужденность, доброжелательность и открытость -или вы-
сокомерие. Как поступок выступают научно-исследова-
тельские ориентации психолога: гуманистические или
антигуманистические, обращенные к человеку-цели или
человеку-средству, возвышающие или унижающие
личность. Поступок - и то опосредованное и отсрочен-
ное воздействие, которое может оказать на личность со-
3-80 зз
гает себя в той или иной степени реальному ф и зич ее кому риску.
Зачем?
Как вы думаете, уважаемые взрослые читатели, что чувствуют
эти мальчишки, совершая свои <подвиги>? Они что, испытывают
неизъяснимый восторг, рискуя сорваться с пожарной лестницы или
узкой балки? Да чаще всего непосредственным чувством является
в этот момент банальный страх. Могут трястись руки и колени,
кружиться голова, сводить живот, захватывать дыхание. Перед гла-
зами могут вставать мало приятные картины того, что будет, если...
Зато потом - чувство облегчения и преодоления: доказал! А
кому и что, даже самому не очень ясно.
Да, это чаще всего самоутверждение. Взрослые, <умудренные>
жизненным опытом, нередко относятся к такому самоутверждению
свысока: неужели нужно самоутверждаться на такой ерунде? Глупо
рисковать собой и благополучием других, бегая по стройкам.
Но давайте разберемся, что это дает подростку.
Первое - и самое, на наш взгляд, важное, - это чувство <на-
стоящего> себя. Что может быть более настоящим, реальным, чем
чувство физической опасности, боль, кровь, чем <жизнь или смерть>,
в конце концов! Эта реальность чувственного опыта дает чувство
реальности своего <Я>. <Если я могу умереть, значит Я есть>. Вот
краткая формула самоутверждения, утверждения самих основ суще-
ствования своего <Я>. В противоположность дошкольных ролевых
игр.
Ситуации физического риска лучше, чем чтобы то ни было,
<снабжают> бурно развивающиеся <Я> подростка <чувственной тка-
нью> этого <Я>, а также являются <топливом> его развития, обес-
печивают <кипение котла> самоосознания и самоощущения.
Ведь ответив на главный вопрос: <А есть ли "Я"?>, нужно отве-
чать на следующие: <Какой "Я"?>, <Как Я устроен?> И многие
многие другие вопросы.
Это уже вторая сторона того, что дает подростку ситуация фи-
зического риска. Ведь если ты сделал это - то ты такой-то. А
отступил, не преодолел - совсем другой. Об этом может <думаться>
словами, а может проявляться в самоощущении. В том, что о каком-
то случае можно похвалиться товарищам, а о другом эпизоде лучше
умолчать. А также в чувстве гордости или стыда. Это ~ самооце-
ночные коллизии, столь характерные для отрочества. Рискуя физи-
чески, подросток также рискует личностно, рискует оказаться <пло-
хим>, <трусом> и т.п. О том, что происходит у подростка с само-
оценкой, мы поговорим ниже.
А здесь скажем: рискованные игры, физический риск, которому
подвергает себя подросток добровольно - это та цена, которую он
платит за развитие, за <строительство> своего <Я>. За свое <Я>
162
подросток в буквальном смысле слова готов платить собственной
жизнью.
И если взрослые берутся помогать подросткам, то должны на-
полнить процесс этой помощи чем-то <настоящим>, тем, что обес-
печивает <варку> чувств, ощущений. Пожалуй, не надо ходить с
подростками на стройку и подвергать их физической опасности, но
на занятиях по саморазвитию необходимо обеспечивать этот реаль-
но-чувственный пласт. Иначе дети просто не поверят.
СОЦИАЛЬНЫЙ РИСК
Наиболее многолика схема личностных рисков, которым подвер-
гает себя подросток, как в сфере его отношений, в первую очередь,
в подростковом социуме, так и со взрослыми. Обобщенно мы на-
звали это социальным риском.
Очень многие межличностные взаимодействия среди подрост-
ков, для которых характерно формирование малых групп (роль их
в жизни подростков чрезвычайно велика), строятся на принципе:
<Слабо - не слабо>. Подростки постоянно что-то доказывают друг
другу и самим себе. В подростковой группе начинается накопление
конвенционального опыта - опыта следования ценностям группы,
нарабатывание навыков поведения в рамках групповых норм и
ценностей, способов эмоционального реагирования, репертуара
социальных и психологических ролей и т.д.
Межличностные отношения в группе и межгрупповые отноше-
ния позволяют подростку воплотить его знаменитое чувство <Я> и
чувство <взрослости> в слова, поступки, целую мозаику пережива-
ний, сделать эти <смутные> чувства заметными себе и другим.
Именно ценности и нормы подросткового социума дают подро-
стку ответ на вопрос: <Что делать с этими чувствами?> Подростко-
вый социум, с одной стороны, <подставляет плечо> подростку,
позволяя ему осознавать себя через свои социальные роли и реа-
лизовывать в поведении и чувствах <накипевшее внутреннее>. С
другой, этот социум пытается полностью подчинить себе индиви-
дуальное, <внутреннее>, формируя его по уже готовым шаблонам
поведения, мышления, чувствования.
Этот социум и является тем пространством, на котором подро-
сток и разворачивает <стройку> своего <Я>.
В какой-то подростковой группе ценности могут быть негативи-
сткие, в основе которых НЕподотчетность взрослым, НЕзависи-
мость от них. Совсем не обязательно эти ценности являются асо-
циальными и определяют <плохое поведение> ребят. Вспомните,
163
как важно было в детстве иметь право самостоятельно ездить
городу, и станет ясно, почему дети рвутся к этому, умоляя отпустить
их одних куда-нибудь съездить. Куда угодно, хоть в ненавистную
булочную, в которую все время посылают, отрывая от более важны>
дел. Готовы и в булочную, но только на другой конец города чтоб>
на двух автобусах и трех трамваях. Сколько слез проливают подоо-
стки в борьбе за это право, сколько <нервов мотают> родителям не
внемля разумным доводам об опасности такого путешествия по
городу, полному пьяными водителями и прочими криминальными
элементами, а также толпами обычных людей, которые могут про-
сто случайно придавить подростка в невыразимой толкучке город-
ского транспорта. А еще недавно воспринимавшийся эмоционально
нейтрально безобидный вопрос родителей: <Ты уроки сделал?>, вдруг
начинает раздражать, порой даже вызывает вспышку гнева подро-1
стка. А как подростки стараются побыстрее закончить разговор с
родителями о том, где они будут гулять и когда вернутся, и
просьбу: <Гуляй только во дворе>, могут эмоционально вспыхнут
как <свечка>. .1
Постепенно у подростка начинает возникать потребность в про-1
странственной автономии. Даже если подросток <ничего такого> неД
делает и не скрывает, он вдруг начинает закрывать дверь в свою I
комнату, если таковая у счастливчика имеется. Неожиданно резгод
уменьшается число физических контактов со взрослыми. Даже xo-i
дить по улице начинают с родителями на определенной дистанции.
А о способе <за ручку> говорить не приходится. Если же кто
подруг или друзей увидит, будет конфуз. Еще подумают: маленькая (маленький)>. Но совсем другое дело пройтись мальчику
с мамой, а девочке с папой под руку. -.j
Негативисткие ценности подросткового социума могут выра-
жаться и в отрицании социально одобряемых взрослых норм. Ha-jjj
пример, в какой-то подростковой группе стало более почетным H6j
учить уроки и получать <двойки>, чем хорошо учиться - <зубрита>
и быть отличником, а также стало почетным приходить в школу <
виде, не соответствующем облику школьника (прическа, косметика
украшения, одежда) и разговаривать с учителями <неподобающим
тоном... . ~1
Позитивные ценности подростковых групп также не являются ни
хорошими, ни плохими, просто они построены не на отрицании
ценностей других. Например, если в данной подростковой групп
<живет> ценность юмора, то это и будет определять поведеии
членов группы, их точку зрения, а реакции на те или иные ЇЇ1
будут складываться как определенные отношения. Высшим 1ИИ Ц
может быть способность найти смешное в любой ситуации. У УД"
ливого острослова будет ощущение, что <с ним все в порядке>
164
и переживать будет тот, чьи шутки оказались не к месту.
(Ложе может стать групповой ценностью, и тот, кто его не
Убудет чувствовать себя в этой группе неуютно, каким-то
ЮЦенным. Помните известную пословицу: <Рыбак рыбака...>?
ет непосредственное отношение к групповым нормам,
!кям и задаваемым ими <меж-> и <внутриличностным> реали-
<еда приверженцев того или иного хобби существует довольно
таенный и ограниченный набор суждений, оценок, тем для
Spa. Наблюдения свидетельствуют о том, что люди, принад-
йе к одной и той же группе, будь то реальная контактная
или такая как собаководы-любители, имеют очень похожий
Ц(й облик: стиль одежды, выражение лица, походка, жесты.
ггельно сходство эмоций и способов их проявления у членов
1и той же группы, особенно контактной.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35