Цена, которую
<назначит> психологическая защита <Я>, может оказаться слишком
высокой.
Даже искажение образа <Я>, если это носит временный характер,
дело поправимое. Чаще всего подросток справляется с этим сам.
Подростковая жизнь настолько насыщенна и богата возможностями
173
получить информацию о себе, что нужно иметь уж очень серьезные
самооценочные резоны, чтобы включать механизмы защиты <на
полную катушку.>
Тем более, что подросток сам постоянно нарушает достигнутый
баланс самовосприятия и самооценки, испытывает себя, <примери-
вает> новые качества и возможности к своему <Я>, разрушает и
снова строит образ <Я>. В этом постоянном движении, в опоре на
получаемый в этих пробах опыт, крепнет и самосознание подростка,
становится все более и более активным и начинает все больше
определять свои поступки. Подросток начинает делать осознанные
выборы ценностей и своего поведения. Это уже один из важнейших
элементов саморазвития. Однако процесс, который дает возмож-
ность такого выбора также рискованное дело.
Риск выбора
Подросток оказывается перед лицом выбора в ситуациях, когда
необходимо соответствовать двум или большему числу ценностей
(или системам ценностей), когда внутренние критерии самооценки
начинают конкурировать друг с другом.
<...В гимназии... меня смущало количество моих одноклассни-
ков. Я не знал, как мне относиться ко всем этим стриженым
мальчикам. Я привык к тому, что вокруг меня существует несколько
жизней - матери, сестры, няни, которые мне близки и знакомы;
но такую массу новых и неизвестных мне людей я не мог сразу
воспринять. Я боялся потеряться в этой толпе, и инстинкт самосох-
ранения, обычно дремавший во мне, вдруг пробудился и вызвал в
моем характере ряд изменений, каких в иной обстановке со мной,
наверное, не произошло бы. Я часто стал говорить совсем не то, что
думал, и поступать не так, как следовало бы поступать; стал дерзок,
утратил ту медлительность движений и ответов, которая после смерти
отца безраздельно воцарилась у нас в доме, точно заколдованном
холодным волшебством матери. Мне трудно было дома отвыкать от
гимназических привычек; однако это искусство я скоро постиг. Я
бессознательно понимал, что нельзя со всеми быть одинаковым;
поэтому, после короткого периода домашних неурядиц, я вновь стал
послушным мальчиком в семье; в гимназии же моя резкость была
причиной того, что меня наказывали чаще других. Хотя в семье я
был самым неспособным, я все же частично унаследовал от матери
хорошую память, но восприятие мое никогда не было непосред-
ственно сознательным, и полный смысл того, что мне объяснялось,
я понимал через некоторое время. Способности отца мне переда-
лись в очень измененной форме, вместо его силы воли и терпения,
174
у меня было упрямство, вместо охотничьих талантов - зрения,
физической неутомимости и точной наблюдательности - мне до-
сталась только необыкновенная, слепая любовь к животному миру
и напряженный, но невольный и бесцельный интерес ко всему, что
происходило вокруг меня, что говорилось и делалось. Занимался я
очень неохотно, но учился хорошо; и только мое поведение всегда
служило предметом обсуждения в педагогическом совете. Объясня-
лось это, помимо других причин, еще и тем, что у меня никогда не
было детского страха перед преподавателями, и чувства мои по
отношению к ним я не скрывал. Мой классный наставник жаловал-
ся матери на то, что я не культурен и дерзок, хотя и развит для
своих лет почти исключительно. Мать, которую часто вызывали в
гимназию, говорила:
- Вы меня извините, но, мне кажется, вы не вполне владеете
искусством обращаться с детьми. Коля в семье очень тихий мальчик
и вовсе не буян и не дерзит обычно.
И она посылала служителя за мной. Я приходил в приемную,
здоровался с ней; она, поговорив со мной десять минут, отпускала
меня.
- Да, с вами у него совершенно другой тон, - соглашался
классный наставник. - Не знаю, как вы этого достигаете. В классе
же он нетерпим. - И он обиженно разводил руками. Особенное же
осуждение и классного наставника и инспектора вызвала моя дер-
зость преподавателю истории, ... который поставил меня к стене за
то, что я <неспокойно сидел>. Я был не очень виноват; мой сосед
провел резинкой по моей голове - этого учитель не видел, - а я
ударил его в грудь, - это было замечено. Так как товарища я выдать
не мог, то в ответ на слова историка: станьте сейчас же к стенке;
вы не умеете себя прилично вести, - я смолчал. Историк, привык-
ший к моим постоянным возражениям, не услышав их на этот раз,
вдруг рассердился на меня, раскричался, ударил своим стулом об
пол, но, сделав какое-то неловкое движение, поскользнулся и упал
рядом с кафедрой. Класс не смел смеяться. Я сказал:
- Так вам и надо, я очень рад, что вы упали.
Он был вне себя от гнева, велел мне уйти из класса и пойти к
инспектору.>
(7". Газданов. Вечер у Клэр)
Мы позволили себе привести довольно длинный отрывок из
романа, потому что в нем оказалось сосредоточено большинство
тех психологических проблем, которые хотелось бы обсудить в
связи с понятием выбор. Наш собственный выбор этого отрывка
и этого романа для иллюстрации изучаемой темы был сделан прак-
тически случайно. Наверное, в любой другой такой же хорошей
175
книге, описывающей этот возраст, можно найти подобные приме-
ры. Интересно, что такой материал мы находим в книгах, написан-
ных в очень разное время: от знаменитой трилогии Толстого, книг
Михайловского, столь любимых в конце прошлого века, до совре-
менных повестей Алексина. Душевные, внутренние и внешние,
<отношенческие> коллизии героев этих книг очень близки по сво-
ему психологическому рисунку. Это говорит о том, что описыва-
ются психологические особенности, очень значительного для чело-
века этапа личностного развития, что в рамках европейской куль-
туры эти особенности достаточно стабильны.
Но вернемся к гимназисту Коле в описываемом эпизоде, когда
ему было 11-12 лет. Мальчик постоянно совершал тот или иной
выбор и так или иначе рефлексировал этот процесс, связывая все
свои выборы и их последствия со своим характером и его измене-
ниями.
Коля был очень привязан к своей семье, отцу и матери, любил
их и многое воспринял от них. Он осознавал в себе то, что взял от
родителей, связывая с ними свои черты характера и способности.
В терминах психологии это звучало бы как глубокое усвоение и
принятие ценностей одной из референтных групп подростка -
семьи, которые становятся критериями его самооценки. Недаром
Коля сравнивает себя в отношении этих качеств с матерью, отцом,
в другом месте романа - с сестрами. Результат этого сравнения, как
по содержанию, так и по качеству (хуже - лучше) и составляло
немалый пласт в его образе <Я> и самооценке.
Также вполне осознанно происходит отличие этой системы цен-
ностей с одной стороны, от системы ценностей, предлагаемых
педагогами гимназии, и, с другой стороны, от системы ценностей
гимназического сообщества его сверстников. События, о которых
рассказывается в отрывке, очень наглядно показывают взаимоотно-
шения этих трех систем. Центральной, конечно же, является семей-
ная. Остальные две даже отторгались, от них даже нужно было
защищаться: <боялся потеряться>, <вдругрробудился инстинкт са-
мосохранения>, <часто стал говорить не то, что думал, и поступать
не так, как следовало бы поступать>. Следовательно, внутренний
выбор был сделан в пользу семейных ценностей. Однако и система
ценностей сверстников не была чисто внешней. Когда приходилось
делать выбор между нею и поведением, соответствующим педаго-
гической системе ценностей, то выбор безусловно был в пользу
первой: <Так как товарища я выдать не мог...> Этот тезис имеет
статус само собой разумеющегося в самосознании мальчика, внут-
ренним критерием его самооценки: <Я такой человек, который не
выдает товарищей> - существенный компонент его образа <Я>.
Подросток впитывает в себя ценности разных референтных групп
и как-то компонует их внутри себя. Образуется внутриличностная
инстанция референтных ценностей и эталонов - так называемое
идеальное <Я>. В отрочестве, таким образом, складывается своя,
внутренняя система критериев самооценки.
Между <Я>-реальным и <Я>-идеальным происходит постоянный
напряженный диалог. Он позволяет подростку лучше осознать свое
реальное <Я>, в первую очередь, через несовпадение с идеальным
<Я>. <Я>-идеальное осознается отчетливее, структурированнее. Это
и понятно. Оно пришло из внешнего, это интериоризованные вне-
шние ценности: модели поведения, эталоны внешнего облика, чувств,
качества интеллекта, черты характера, способности и пр. Во внеш-
нем мире все имеет свое имя. Тогда можно эти имена использовать
для рефлексии своего реального <Я>: <Я умный (или глупый)>; <Я
безвольный (волевой)> и т.д.
Результатом такой рефлексии является запуск внутренней и
внешней работы, чтобы интегрировать <Я>-идеал, сделать его час-
тью <Я>-реального. Одновременно этот диалог дает возможность
скорректировать и идеальное <Я> в соответствии с наличными ре-
сурсами <Я>-реального. Другими словами, идет работа, создающая
динамический баланс отношений этих личностных инстанций.
В жизни ценности идеального <Я> всегда будут чем-то отличаться
от ценностей реальной референтной подростковой группы. В ка-
кой-то ситуации они могут оказаться в противоречии, и подросток
окажется перед выбором, который может реализовываться весьма
драматически.
Расскажем о случае, происшедшем в одной из московских школ,
который поведал нам школьный психолог.
В 7-м классе - новый учитель... Конечно, такого учителя, ре-
шают подростки, следует проверить на прочность, определить гра-
ницы его терпения, дистанцию общения с ним, проверить, как он
реагирует на то или иное поведение. Надо же узнать, с кем имеет
дело! С ним еще жить и жить, от него немало зависит - отметки,
замечания в дневнике, а следовательно, отношения с родителями и
пр. и пр.
В ходе проверки кому-то из детей пришла в голову идея исполь-
зовать старый, как мир <тест кнопки на стуле>. На этот раз нашелся
для этой цели какой-то маленький гвоздик.
И вот учитель садится... Класс, затаив дыхание, ждет. Но учи-
тель, поворачивается, так и не уколовшись, цепляется брюками за
гвоздик и рвет их. Лицо его меняется. Вначале - выражение гнева.
Затем учитель видит размер нанесенного ущерба и у него на глазах
выступают едва заметные слезы. Он растерянно смотрит на класс,
машет рукой и выходит. Класс сидит молча.
Вторая картина <спектакля>. Минут через десять в класс вбегает
учительница, которая давно преподает у этих ребят, хорошо их
знает и у нее сложились хорошие отношения с этим классом. У
учительницы слезы текут по щекам, голос неподдельно дрожит. Она
говорит детям о том, как расстроен новый молодой историк. Она
говорит о том, что он страшно волновался, когда готовился к
первому уроку. В школе ведь работать непросто, а у него к тому же
опыта нет совсем. Он хотел, чтобы все было хорошо, даже свой
единственный костюм одел ради такого случая. Понятно: откуда у
вчерашнего студента деньги?
И кто только мог додуматься до такой гадости, такой жестокости
по отношению к человеку?
Подростки сидели тихо, пристыженные.
- Неужели никто ничего не скажет? Хотя бы извиниться пошли.
Кто это затеял?
Дети продолжали сидеть, потупив глаза.
Вдруг поднимается мальчишка - не тихоня, но и не заводила,
во всяком случае в этот день <гвоздик> не был его инициативой:
<Это я сделал.>
После такого признания соответствующие порции нотаций и
неприятностей от учителей он получил вполне достаточно. Родите-
ли тоже добавили. При этом с точки зрения взрослых он вел себя
очень странно: всю вину брал на себя и это понятно, так как выдать
товарищей он не мог, да от него и не требовали, но он наотрез
отказывался идти к учителю извиняться. Педагоги и родители счи-
тали извинение необходимым и центральным воспитательным мо-
ментом во всей этой истории: <Мальчик должен научиться нести
ответственность за свои поступки>.
На следующий день <провинившийся> подросток пришел в школу
весь в синяках. Постепенно, косвенным путем, так как мальчик
упорно скрывал своих обидчиков, выяснилось, что его побила груп-
па его же одноклассников. Интересно почему? По какому <приго-
вору> они его побили? Оказывается, это было наказанием за то что
он взял вину на себя и вел себя слишком благородно. <Ты что,
лучше нас всех? Ты чего высовываешься, когда никто не просит?>
- так гласила формула обвинения.
Целых два месяца, почти всю первую четверть, мальчик подвер-
гался остракизму со стороны товарищей. С ним никто не общался
и, в первую очередь, та самая группа мальчишек, которая подложи-
ла гвоздик. А это были почти все мальчики класса. Но наш герой
был периферийным членом этой компании.
Мальчик очень переживал свое положение. Он обижался на
одноклассников, но не делал попыток с ними сблизиться. В беседе
он сказал психологу, что первое время ни о чем другом не мог
178
думать, все время задавал вопрос: <Почему так получилось, ведь
хотел сделать лучше? Мне жалко было человека>!
Очевидно, что в поступке ребенка воплотился его выбор. Но он
выбрал поступок в той системе ценностей, которая отличалась от
системы ценностей его реальной группы. Его выбор отличался,
однако, и от той системы ценностей, внедрение которой хотели
организовать педагоги посредством воспитательного момента изви-
нения.
Но в чем же выбор мальчика отличается от выбора его группы?
Ведь то, что он взял вину на себя, казалось бы, вполне укладывается
в любую систему ценностей любой мальчишеской группы: <Сам
погибай, товарища выручай>. Или это произошло от жестокости, от
садизма, от установки: <Хорошо, когда другому плохо>?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35