Образование условных реакций и связей является учением. Речь
идет в сущности о сигнализации последующих биологически важных ре-
акций. Однако условный рефлекс необходимо время от времени поддер-
живать применением безусловного раздражителя для того, чтобы не на-
ступило угасание условной, наученной реакции - условная связь в про-
тивном случае перестала бы иметь биологический смысл. Интересно,
что созданные связи и после «угасания» латентно еще сохраняются. Ес-
ли бы мы после какого-нибудь интервала времени применили опять
условный раздражитель, то условная реакция появится без усилий -
произойдет «спонтанное восстановление».
Однако с помощью классического метода условных рефлексов мож-
но вырабатывать не только условные двигательные и сенсорные реак-
ции, но и эмоциональные (известны, например, опыты Миллера с испу-
гом крыс). Этот факт подтверждается также опытом с генерализиру-
ющимися невротическими фобиями: больной, который упал в обморок
в операционной, испугавшись операции, падал в обморок и при виде бе-
лого халата в парикмахерской.
Выработка классических условных рефлексов, однако, не является
единственным способом. Торндайк (1889) и Скиннер (1939) в экспери-
ментах на крысах доказали значение так называемых инструментальных,
оперантных методов выработки > словных рефлексов.
73
Основное различив между классическим и инструментальным мето-
дом выработки рефлексов заключается в проблемной ситуации «на-
учиться» связи между целью и средством, инструментом. Кошка Торн-
дайка, запертая в клетке, добралась к пище, лежащей перед клеткой,
вначале таким образом, что случайно нажала на механизм, открыва-
ющий дверцу. В каждом последующем эксперименте уменьшалось чис-
ло излишных нервных движений вплоть до того, что, наконец, она на-
училась пользоваться механизмом сразу после того, как ее сажали
в клетку. Аналогичным образом крысы в экспериментах Скиннера на-
учились добираться к пище, надавливая на кнопку.
Следовательно, имеется принципиальное различие между классиче-
ским и инструментальным методом выработки условных рефлексов, за-
ключающихся прежде всего в том, что при классическом методе реакци
не ставится как проблема. Можно было бы сказать, что речь идет о меха-
ническом, самопроизвольном, спонтанном учении, в то время, как при
инструментальном методе учения появляется проблемная ситуация, не-
обходимость найти связь между средством и целью, требующая актив-
ного участия подопытных животных.
Следующие важные компоненты процесса учения открыло извест-
ное видоизменение инструментального метода учения, так называемый
лабиринтный метод учения. Наиболее часто встречающиеся типы лаби-
ринтов имеют форму букв Т, У или форму шахматной доски, улитки и т.
п. Исследование в лабиринте имеет преимущество, заключающееся
в том, что меру сложности изменений раздражителей здесь можно точно
определять, имеется возможность сравнивать также реакции индивидов
низшего и высшего классов и т. п. Иеркс например, доказал, что и до-
ждевых червей после ста опытов можно «научить» избегать одного пле-
ча лабиринта, имеющего форму Т, в котором они подвергались раздра-
жению электрическим током.
При лабиринтном методе изучения всегда речь идет по существу
о дискриминационной реакции, о выборе решения в проблемной ситу-
ации. Ввиду того, при этом необходимо научиться в разных «решающих
пунктах» производить целую серию движений, чтобы таким путем дой-
ти к цели (к пище, избежать удара и т. п.) - говорят о так называемом се-
рийном учении.
Мы наметили лишь некоторые подходы к проблематике учения, ко-
торая со времени ассоцианизма, первичного бихевиоризма и условных
рефлексов разрослась в многочисленные экспериментальные исследова-
ния и теоретические концепции.
В современном бихевиоризме преобладают концепционистическне
теории (связи между стимулами и реакциями). Видными представителя-
ми этих теорий являются Р. Гутрие и Эстес. Другие концепционисты ис-
ходят скорее из теории закрепления и из работ Торндайка и Скиннера
(см. Работы К. Л. Галла, Спенса, и др.).
Познавательная теория, основанная первоначално на гештальтпси-
хологии и на работах Келера и Левина, нашла свое отражение в учении
Толмана о поведении как деятельности, направленной к цели и особенно
74
в теории Ч. К. Осгуда, различающей в учении две фазы: в первой фазе
решается вопрос о том, какие импульсы имеют значение для организма
и становятся символами или знаками, в то время как во второй фазе ор-
ганизм меняет свое отношение к среде при помощи инструментальной
реакции.
КОРА И ТЛЛЛМУС
I Т it
I ИНГИБ ЦЕНТРЫ I
ХИМИЧЕСКИЕ .-•' '—————:——————' 'Ч
и ФИЗИЧЕСКИЕ влияния .,- ! 'у. СЕНСОРНЫЕ ИМПУЛЬСЫ
ВНУТРЕННЕЙ СРЕДЫ Ч. .—————±—————. .,•'
ОРГАНИЗМА ''"О ВОЗБУДИТ. If'
$& f
л-ь. v
ЦЕНТРЫ
' РЕЗУЛЬТАТИВНОЕ
ПОВЕДЕНИЕ
Рис. 20 Схема физиологического влияния мотивации.
Следующую группу чеорешческих концепций учения преде 1ав.1яс1
кибернетическое понимание, особенно теория информации.
Оригинальным является понимание Пиаже, стоящее в стороне от
этих больших теорий учения; оно стремится избежать как опасности ме-
ханистического понимания, так и недостаточного акцентирования ак-
тивности индивида в процессе учения; Пиаже в частности разработал
сенсорно-моторную схему деятельности ассимиляционной и аккомода-
ционной способности организма. Этим он, по нашему мнению, значи-
тельно приблизился к адаптационной теории Леонтьева и к концепциям
советской психологии вообще.
Сложность проблематики учения проявится еще более отчетливо,
если обратить внимние на отдельные его компоненты с разных точек
зрения: при этом возникают проблемы целенаправленного и непроиз-
вольного спонтанного учения; проблемы двигательного учения (напри-
мер, ходьба, более грубая и тонкая моторика); сенсорное и сенсомотор-
ное учение (например, величина предмета, положение в пространстве
и т. п.); проблемы вербального учения (мнемоническое учение, понима-
ние, учение с помощью понятий и т. д.); проблематика абстракции, гене-
рализации, образования связей; проблемы социального учения (общест-
венная роль, подражание и т. п.). Наконец, в современной фазе психоло-
гического развития на первый план выходят особенно вопросы учения,
связанного с мотивацией, интересами, социальными потребностями
и т. п.
75
О некоторых проблемах будет упомянуто в следующих главах.
Остальные теории учения имеют большое значение в медицинской пси-
хологии. Для иллюстрации можно привести значение учения Павлова
для теории неврозов, учение об экспериментальных неврозах или опыты
Моссермана, имеющие целью приучить кошек к алкоголю; понимание
неврозов (Салливан, Александер и др.) как заучивание нежелательных
реакций и т. д. Примером может служить и бихевиоральная психотера-
пия (у нас учебная психотерапия Кондаша и др.) и т. п.
Забывание
Забывание, как это ни звучит парадоксально, является важным условием
запоминания. Оно имеет боьшую биологическую ценность и физиологи-
чески обусловлено угасанием условных связей, которые уже ничего не
сигнализируют организму и тем самым утрачивают свое значение.
В сущности речь идет об «атрофии» от бездействия.
Значение забывания заключается также и в том, что оно не загружа-
ет центральную нервную систему и освобождает место для новых'свя-
зей.
Результатом многочисленных экспериментальных тестов забывания
является в первую очередь известная кривая забывания Эббингауза. Бы-
ло установлено, что, если снова заучивать ряд бессмысленных слогов,
которые уже однажды были выучены и забыты, мы сэкономим через
определенные промежутки времени как время, так и количество повто-
рений, если будем этот ряд заучивать снова:
Интервалы времени в часах (днях) 1/3 - 1 -8,8-24-6 дней - 31
день
Экономия в % первоначального времени: 58,2 - 44,2 - 35,8 - 33,7 -
25,4 - 21,1
Через 20 минут мы забываем примерно 42 %, через час - 50 %, через
6 дней примерно 75 %, а через месяц примерно 4/5 запоминаемых бес-
смысленных слогов (рис. 21).
От забывания необходимо отличать вытеснение из памяти (оттесне-
ние в подсознательную область), которое так же, как и ошибочные
действия (оговорки, описки), психоанализ расценивает как какое-то до-
казательство комплексов. Сознательное «Я» осуществляет цензуру и от-
тесняет в область подсознания в первую очередь сексуальные желания.
Но эту ригидную точку зрения паi[сексуализма побеждает сама эм-
пирия. Когда, например, Пьер в «П^ине и мире» не слышит залпа кара-
тельного отряда, под пулями которого только что пал его предшествен-
ник, то это «вытеснение» (конечно, ни в коем случае не «либидинозное»)
произвело переживание чрезмерной интенсивности (ожидание смерти).
Несомненно, может также произойти и вытеснение в результате се-
ксуальной травмат! нации, хотя и гораздо реже. За десять лет практики
мы нашли только один единственный случай, который мог бы служить
76
в качестве иллюстрации вытеснения чрезвычайно сильного импульса се-
ксуального характера: 19-летняя больная страдала приступами, появля-
ющимися всегда перед менструацией, во время которых она врывалась
в ванную, начинала исступленно мыться, после чего с криком впадала
в бессознательное состояние. Причина была психогенной: на спящую
и ничего не предполагавшую девушку напал ее жених, о присутствии ко-
торого в соседней комнате она вообще не подозревала, и попытался ее
изнасиловать. Девушка спаслась от насильника и бросилась в ванную
отмыться. Там с ней случился первый припадок (у нее была менстру-
ация). Травматизация имела такую силу, что девушка впоследствии «за-
была» о решающем переживании. Она вышла замуж за своего жениха,
но чувствовала к нему глубокое отвращение, а когда она после свадьбы
приехала со своим мужем в тот город, где он работал, ей показалось,
что трубы фабрики качаются, причем у нее появилось ощущение тошно-
ты, дурноты и т. д.
При психотерапии, сопровождающейся возрастающим возбуждени-
ем по мере приближения объяснения истинной причины приступа, она
с возгласом «уже знаю! уже знаю» вспомнила все в тот момент, когда
бежала в ванную при приближении привычного приступа. Приступ
в этот раз не развился и в дальнейшем они исчезли.
Рис. 21 Кривая запомина-
ния Эббингхауза. Однофа-
зовые кривые учения.
• • • :
О 5 10 15 20
ЁРЕМЯ ИЛИ КОЛИЧЕСТВО ЭКСПЕРИМЕНТОВ
X
X
о
60 ...
12345
10
•
15
20
25
30
ПРОШЕДШЕЕ ВРЕМЯ В ДНЯХ
77
Следовательно, в данном случае речь шла, как и в романе Л. Н. Тол-
стого при эпизоде с Пьером, о переживании супрамаксимальной интен-
сивности, непереносимом для центральной нервной системы, с последу-
ющим защитным подавлением.
Память и учение
Учение (усвоение) в более узком смысле слова, в смысле намеренного за-
поминания, как психический процесс было подвергнуто многочислен-
ным опытам и- экспериментальным исследованиям. Оказалось (напри-
мер, опыты Шардакова), что существует ряд условий, необходимых для
успешного запоминания.
Мы полагаем, что наибольшее значение из них имеют следующие:
1. Определение цели учения, мотивация. Если мы не знаем вообще,
для чего мы учимся, если единственным мотивом учения является страх
перед наказанием или просто необходимость учиться, то результат бу-
дет незначительным. Но если мотивом учения будет интерес или инте-
рес, связанный с дальнейшими перспективами, то результат учения бу-
дет хорошим и прочным.
2. Определение способа запоминания. Имеется разница в том, требу-
ет ли учитель дословного запоминания или запоминания сущности.
3. Индивидуальный и коллективный способ учения. В качестве наи-
более эффективного выступает комбинация индивидуального и коллек-
тивного способа учения в том смысле, что индивидуальный способ явля-
ется лишь коррекцией ошибок, допущенных отдельным лицом, несмо-
тря на коллективную совместную работу и критику.
4. В процессе запоминания необходимо сделать более интенсивной
работу в середине запоминаемого материала, так как экспериментально
было доказано, что наиболее легко запоминаются начало и конец,
а с большим трудом - средние части учебного материала (если они явля-
ются однородными - например, стихотворение).
Следовательно, здесь имеет место зависимость запоминания от рас-
пределения материала.
5. Если постепенно повышать сложность материала, то улучшается
запоминание.
6. Эмоциональная предвзятость (интерес) необычайно влияет на за-
поминание.
7. Очень важно повторение и именно повторение с интервалами. Не-
прерывное повторение, «заучивание» вплоть до полного запоминания
и экспериментально проявило себя как нецелесообразное и неэкономич-
ное. Так, например, при попытке запоминать длинное стихотворение
ученикам 4 класса при обучении с непрерывным повторением было не-
обходимо 19 повторений, следующих одно за другим; и только 7 повто-
рений, при повторении стихотворения 2 раза в день (см. рис. 22).
8. Оказалось что при небольшом объеме материала выгоднее учить
78
Рис. 22 Кривая запоминания. Коли-
чество запомненных бессмысленных
слогов растет в зависимости от числа
повторений.
: 1 Г • • i i : • I i
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
КОЛИЧЕСТВО ПОВТОРЕНИЙ
ei о целиком (\ лобально), при больших объемах материала выгоднее уче-
ние комбинированное (глобальное с парциальным). Наименее подходя-
щим является учение по частям (механическое, если, например, выучить
первую часть стихотворения, потом другую и повторить, затем выучить
третью часть и повторить все вместе и т. д.). Наиболее рациональным
является такой способ, когда вначале распределяют материал и стара-
ются запомнить его как единое целое при максимальной сосредоточен-
ности и постоянном понимании связей и соотношений.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76