То есть если эти программы, потребуют от ребенка имен-
но тех интеллектуальных, регулятивных, социальных и про-
чих навыков, которые мы изучали и именно в том объеме. Так
ли. это в реальности? Похоже, нет. Пока все попытки узнать,
на. каких психолого-педагогических принципах построены учеб-
ники и процедуры обучения детей в начальной школе, какие
Требования они предъявляют в уровню готовности ребенка,
Їспгались безуспешными. А первые исследования, проведенные
0 этой области, показывают, что успешность адаптации
Ренка в школе в большей степени зависит не от его <тео-
Рической> готовности, а от того, насколько его психоло-
35
М. Битянова
гические качества, умения и особенности соответствуй
требованиям конкретной программы и конкретного учител
Четвертое- высокий развивающий потенциал метод
то есть возможность получения развивающего эффекта в пр
цессе самого обследования и построения на его основе разлн
ных развивающих программ. В школьной практике психод
в большинстве случаев не заинтересован в проведении <ч<
той> диагностики, исключающей влияние на результаты, i
казываемые ребенком, контакта со взрослым. Напротив, ей
ребенок, подозреваемый в умственном снижении, в проце<|
тестирования, демонстрирует заинтересованность, устойчив
внимание, способность принять помощь взрослого и ее испо.
зовать в ходе работы, для нас это неоценимый факт. Он гор
до важнее точной шкальной оценки его интеллекта. Кроме те
замечательно, если методика может быть использована, MOJJJ
фицирована для коррекционно-развивающей работы. И здЛ
опять неплохие возможности демонстрирует ШТУР (33). j
Пятое- экономичность процедуры. Хорошая школы
методика - это короткая, многофункциональная процедур
существующая как в индивидуальном, так и в групповом ва
анте, легкая в обработке и однозначная (по возможности
оценке полученных данных. Однако последнее может быть с
зано с наличием возрастных нормативов, что далеко не все
говорит в пользу методики. В отношении возрастных норма
BOB, прикладываемых авторами к своим методикам, всегда i
никает два принципиальных вопроса: как они были получена
обязательно ли несоответствие возрастной норме по данн
показателю должно приводить к различным психологичес1|
проблемам в обучении и развитии ребенка? Редкие метода
могут похвастаться тем, что готовы достойно ответить на i
вопросы (например, знаменитая методика Векслера).
Названные выше цели, задачи и специфику школьной п
кладной психодиагностики мы постарались учесть при раз
ботке системы диагностической деятельности. Прежде всеП
рамках этой системы выделяются гри основных диагностик
ких схемы: диагностический минимум, первичная диффер
циаьия формы и патологии умственного развития и углубЛ
ное психодиагностическое обследование. Каждая схема иап
лена на решение своих задач сопровождения, обладает сщ
<разрешающей> способностью. Вмг-сте с тем они органШ
Модель деятельности школьного психолога
яимосвязаны друг с другом и в реальной школьной практи-
применяются в определенной системе, последовательности.
к анализу школьной диагностики как единого процесса мы
обратимся, дав общую характеристику каждой схемы.
Первая психодиагностическая схема-ди-
гностический минимум. Она представляет собой комплекс-
ное психолого-педагогическое обследование всех школьников
определенной параллели. Схема ориентирована на выявление
социально-психологических особенностей статуса школьников,
существенно влияющих на эффективность их обучения и раз-
вития. Реализация схемы позволяет, во-первых, определить
группу школьников, испытывающих выраженные трудности в
обучении, поведении и психическом самочувствии в школьной
среде, во-вторых, определить те специфические особенности
когнитивной, эмоционально-волевой и личностной сферы всех
школьников обследуемой параллели, знание которых необхо-
димо для успешного сопровождения. К первым относятся, на-
пример, высокий уровень личностной или школьной тревож-
ности, слабое развитие определенных когнитивных процессов
и навыков (произвольное внимание, сформированность важ-
нейших умственных действий и др.), признаки социальной де-
задаптации в поведении и общении и т. д. (подробно речь об
этом пойдет ниже). Ко вторым относятся умственная работос-
пособность и темп умственной деятельности, особенности сис-
темы отношений школьника к миру и самому себе и пр.
Диагностический минимум является основной
психодиагностической схемой в рамках нашей модели школь-
ной деятельности, что определяется рядом его особенностей и
возможностей.
Прежде всего, диагностический минимум носит дифферен-
циальный характер - он позволяет условно разделить всю об-
следованную группу детей на две подгруппы - <психологичес-
ки благополучных> детей, обладающих своими особенностями
психического и личностного развития, не приведших в настоя-
щее время к выраженным проблемам обучения, взаимодейст-
я и самочувствия в школьной среде, и детей <с проблемами
Їбучения и развития> (о том, что мы в данном случае понима-
ем под проблемами, речь пойдет ниже, в главе, посвященной
Удержанию психодиагностики в школе). Этот факт принципи-
зльно важен с точки зрения последовательности дальнейших
37
М. Битянова
профессиональных действий психолога в отношении определи
ного ребенка. Далее, эта диагностическая схема позволяет (
ватить всех школьников определенной параллели. Ее провел
ние по времени связано с наиболее сложными периодами школ
ной жизни ребенка: поступление в школу (1 класс), переход
среднее звено (3-5 класс), наиболее острый период подроете
вого возраста (8 класс), подготовка к уходу из школьной сре
(10-11 класс). Этот факт делает информацию, получаемун
ходе обследования, наиболее значимой.
Важно и то, что диагностический минимум представля
собой лонгитюдное обследование: он позволяет отслежив
динамику развития и состояния школьника по определенш
фиксированным характеристикам статуса на протяжении в
го процесса школьного обучения, i
Отметим и организационные особенности данной диагш
тической схемы. Проведение минимума планируется психоз
гом и администрацией школы в начале года как часть учеб!
го плана школы, проводится силами педагогов и психолоп
состоит большей частью из экспертных вопросов педагоге!
родителей. Экспресс-диагностическое обследование самих ,
тей и подростков сведено к минимуму и проводится компл)
сными методиками. Исключение составляет обследование
тей, поступающих в школу, в котором большая часть инф
мации получается при обследовании самих будущих ученик
Наконец, диагностический минимум служит важнейш
механизмом, запускающим реализацию двух других схем п|
ходиагностики в отношении детей с определенными типа
проблем обучения и развития. В случае выявления пробл
свидетельствующих о возможных нарушениях умственна
развития, реализуется схема 2- дифференциация нормы
патологии, в случае наличия проблем обучения и развит!
разворачивающихся на фоне сохранного интеллекта - cxri
3 - углубленное обследование личности школьника. |
Вторая диагностическая схема-первич!
дифференциация нормы и патологии умственного развич
школьника. Отметим, что речь идет именно о первичной Д1
ференциации. Школьный психолог не уполномочен нами за1
маться установлением типа выявленного нарушения, пос
новкой патопсихологического или психиатрического диагнс
Задача школьного психолога - по возможности точно
38
Модель деятельности школьного психолога --
ить на вопрос, связаны ли проблемы данного ребенка с нару-
пениями его психического развития, носящими-клинический
уяоактер. В случае положительного ответа (здесь мы снова
невольно затрагиваем процессуальные аспекты деятельности)
школьный психолог выполняет диспетчерскую функцию, пере-
адресуя запрос нужному специалисту.
Кроме того, реализация данной схемы относится, прежде
всего, к запросам, связанным с предполагаемыми нарушени-
ями умственного развития ребенка, и касается, соответ-
ственно, школьников младшего школьного и частично млад-
шего подросткового возраста. Что касается других нарушений
психического развития, то в их отношении основной формой
работы школьного психолога б; дет являться диспетчерская в
сочетании с консультированием и психологической поддерж-
кой педагогов и родителей.
Узко поставленная профессиональная задача позволяет
позволяет нам ограничить и объем диагностической деятель-
ности в этом направлении. Очевидно, что школьный психолог
может ограничиться проведением экспресс-методик, имеющих
именно дифференцирующий характер - разведение нормы
психического развития, ЗПР и олигофрении.
Сегодня, когда родители получили возможность выбирать
ребенку школу независимо от уровня его психологической го-
товности и наличия интеллектуальных проблем, различной
степени сложности, значение такой диагностики как будто
бы возрастает. Однако нам кажется, что необходимо в этой
ситуации очень четко определиться в задачах такой диффе-
ренциальной диагностики. Раз этого ребенка все равно нуж-
но будет учить, так ли важно точно знать характер его ин-
теллектуального дефекта? Видимо, только в том случае,
если это поможет в определении путей и средств педагоги-
ческой и психологической помощи. Вот это и должно, на наш
взгляд, лечь в основу проводимой диагностики - не постанов-
ка определенного диагноза, а определение наиболее эффектив-
n-bix методов оказания помощи, сопровождения его в процессе
школьного обучения.
Третья диагностическая схема-углубленное
"сихологическое обследование ребенка. Она представляет со-
бои деятельность школьного психолога по отношению к детям:
с предполагаемым внутренним психологическим кон-
39
М. Битянова
фликтом, для понимания причин и поиска решения
которого необходимо получение дополнительной пси-
хологической информации; ?|
с особенностями и проблемами в познавательной сфере
(в рамках возрастной нормы умственного развития).
Данная схема, как правило, запускается либо по результ
там проведенной экспресс-диагностики по отношению к детя
из группы <психологически неблагополучных>, либо по запро
родителей или педагогов. Такая диагностическая деятельное
носит в большинстве случаев индивидуальный характер, реал
зуется за счет достаточно сложных методик и требует значител
ных временных затрат как для психолога, так и для школьник
Отсюда - высокие требования к отбору тестовых и других д
агностических процедур и к самому обоснованию необходимо
ти такого обследования. Что касается процедур, то они должв
быть по возможности многофункциональными и четко следовав
цели работы - выявлению зоны и содержания конфликта, Ц
иску личностных особенностей школьника, провоцирующих вн|(
ренние и внешние конфликты, или особенностей его познавате
ной деятельности. Такая постановка вопроса кажется нам ов|
бенно важной не только с точки зрения экономии времени,!
задачи школьного психолога не может и не должно входить ]
следование личности школьника, выходящее за пределы зад
сопровождения. Если ребенок успешно учится и его психоло;
ческий статус находится в рамках критериев школьного блай
получия, проведение каких-либо дополнительных обследован!
(а любое обследование является само по себе мощным психол
гическим воздействием) представляется неэтичным.
В рамках данной модели реализация схемы углубленно
обследования предваряется обязательным выдвижением гил
тезы о возможных причинах существующих проблем ребен>
Такая гипотеза в большинстве случаев может быть выдвин)
на основании данных диагностического минимума, бесед с |
дителями и педагогами, интервью с самим школьником. В
двинутая гипотеза значительно облегчает проведение обсле;
вания, так как позволяет ограничиться проверкой определ<
ных предположений, что уменьшает количество диагностическ
процедур, делает работу психолога более осмысленной.
Как мы уже отмечали выше, диагностическая работа пс
40
Модель деятельности школьного психолога
лдога в школе может быть представлена в виде единого про-
есса. <Запускать> диагностическую работу могут две основ-
ные ситуации: проведение планового обследования по схеме
диагностического минимума и запрос со стороны родителей
иди педагогов (значительно реже - со стороны самого школь-
ника). Дальнейшая работа может быть представлена в виде
схемы (см. Схему 1 на с. 42).
То есть по итогам диагностического минимума выделяются
группы <психологически благополучных> школьников и школь-
ников, имеющих проблемы обучения и развития. Также по ито-
гам проверки запроса педагога или родителя на обоснован-
ность, ребенок либо относится к категории <проблемных>, либо
работа психолога ориентирована на консультирование самих
авторов запроса, решение их проблем. Далее, в отношении каж-
дого школьника из группы <проблемных> выдвигается гипоте-
за о происхождении и причинах существующих психологических
трудностей. В соответствии с выдвинутой гипотезой реализует-
ся определенный тип дальнейшего диагностического обследо-
вания. Школьники, охарактеризованные по результатам диаг-
ностики как <психологически благополучные>, не подвергают-
ся обследованию до следующего планового обследования.
Исключением являются ситуации обоснованного запроса с их
стороны либо со стороны родителей и педагогов.
В целом любая психодиагностическая деятельность в рам-
ках парадигмы сопровождения является элементом целостно-
го процесса и обретает смысл и ценность лишь во взаимосвязи
с другими элементами, чаще всего во взаимосвязи с коррек-
ционно-развивающей деятельностью.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37