Так, требования образовательной среды мо-
?ит приходить в противоречие с возможностями ребенка.
Как поступать в этой ситуации? Кого к кому приспосабли-
вать? <Корректировать> ребенка, подгоняя его под задан-
ные требования или изменять что-то в условиях обучения?
Мы считаем, что приоритет должен быть отдан ребенку,
его актуальным и потенциальным возможностям. И зада-
чей психолого-педагогического сопровождения будет созда-
ние условий для максимально успешного обучения данного,
конкретного школьника. Но с другой стороны, гибкость и
пригпогабливаемость образовательной среды не может быть
бесконечной. Для того чтобы сохранить свои изначальные
цели ч ориентиры, она вынуждена предъявлять некоторые
требования к ребенку и в плане его умений, наличия опреде-
ленных интеллектуальных предпосылок, и в плане учебной
мотивации, целенаправленности в получении знаний и т. д.
Если эти требования разумны, оправданы логикой самого
образовательного процесса, задачей психолога будет при-
способление ребенка к ним.
То же самое можно сказать и в отношении социализирую-
щей среды. Она также должна быть способной приспосабли-
ваться к каждому конкретному ребенку, но не до бесконеч-
ности. Есть ряд требований, норм, жестких правил, кото-
рые ребенок должен усвоить, принять и реализовывать в своем
поведении и общении.
Невозможно предложить один общий алгоритм решения
таких, конфликтов. В каждом индивидуальном случае он до-
лжен решаться с учетом приоритета внутреннего мира ре-
бенка и значения некоторой необходимой и достаточной сис-
темы предъявляемых ему требований со стороны образова-
тельной и нормативной среды. Гарантом справедливого и
продуктивного решения является психолого-педагогическое
сопровождение, в процессе которого педагоги, психологи.
роиители и другие взрослые, окружающие ребенка, находят
нau.lцчшee сочетание приспособления школьной среды к нему
ч Рго к школьной среде.
Наконец, в четвертых, психологическое сопровождение
P-wiiKa в школе преимущественно осуществляется педагоги-
чесппп средствами, через педагога и традиционные школь-
ныр формы учебного и воспитательного взаимодействия. По
23
М. Битянова
крайней мере, мы постулируем преимущество таких скрыты:
форм воздействия по сравнению с непосредственным вмеша
тельством психолога в жизнь ребенка, его внутришкольные i
внутрисемейные отношения. Это особым образом задает рол]
педагога в нашей модели психологической практики. Он ок;
зывается соратником психолога в разработке стратегии о
провождения каждого ребенка и основным ее реализаторо!
Психолог же помогает педагогу <настроить> процесс обуч
ния и общение на конкретных учеников.
Утверждение идеи сопровождения в качестве основы школ!
ной психологической практики, постулирование ее объекта
предмета в описанной выше форме имеет ряд важнейших еле;
ствий, на которые и опирается вся наша модель школьной nci
хологической работы. Следствия эти касаются целей, задач
направлений этой деятельности, принципов ее организацш
содержания работы, профессиональной позиции психолога
отношениях с различными участниками учебно-воспитател!
ного школьного процесса, а также подходов к оценке эффе!
тивности его деятельности. Коротко остановимся на каждо)
из этих следствий, i
Концептуальные следствия идеи сопровождения
Сопровождение рассматривается нами как процесс, как щ
лостная деятельность практического школьного психолога,
рамках которой могут быть выделены три обязательных вза|
мосвязанных компонента:
1. Систематическое отслеживание психолого-педагогическо!
статуса ребенка и динамики его психического развития в пр<
цессе школьного обучения. Предполагается, что с первых MI
нут нахождения ребенка в школе, начинает бережно и конф)
денциально собираться и накапливаться информация о разлш
ных сторонах его психической жизни и динамике развития, ч1
необходимо для создания условий успешного обучения и лично
тного роста каждого школьника. Для получения и анализ
информации такого рода используются методы педагогическс
и психологической диагностики. При этом психолог имеет че
кие представления о том, что именно он должен знать о ребе!
ке, на каких этапах обучения диагностическое вмешательст!
действительно необходимо и какими минимальными средств)
ми оно может быть осуществлено. Он учитывает также, что.
24
Модель деятельности школьного психолога
процессе сбора и использования такой психолого-педагогичес-
кой информации возникает множество серьезных этических и
даже правовых вопросов.
2. Создание социально-психологических условий для раз-
вития личности учащихся и их успешного обучения. На основе
данных психодиагностики разрабатываются индивидуальные
ц групповые программы психологического развития ребенка,
определяются условия его успешного обучения. Реализация
данного пункта предполагает, что учебно-воспитательный про-
цесс в учебном заведении построен по гибким схемам, может
изменяться и трансформироваться в зависимости от психоло-
гических особенностей тех детей, которые пришли обучаться в
данное заведение. Кроме того, известная гибкость требуется
от каждого педагога, так как егх> подходы и требования к де-
тям тоже не должны быть застывшими, не должны исходить
из какого-то абстрактного представления об идеале, а ориен-
тироваться на конкретных детей, с их реальными возможнос-
тями и потребностями.
3. Создание специальных социально-психологических усло-
вий для оказания помощи детям, имеющим проблемы в психо-
логическом развитии, обучении. Данное направление деятель-
ности ориентировано на тех школьников, у которых выявлены
определенные проблемы с усвоением учебного материала, со-
циально принятых форм поведения, в общении со взрослы-
ми и сверстниками, психическом самочувствии и прочее. Для
оказания психолого-педагогической помощи таким детям до-
лжна быть продумана система действий, конкретных мероп-
риятий, которые позволяют им преодолеть или скомпенсиро-
вать возникшие проблемы.
В соответствии с этими основным?! компонентами процесса
сопровождения наша модель наполняется конкретными фор-
мами и содержанием работы. Прежде всего, выделяется не-
сколько важнейших направлений практической деятельности
школьного психолога в рамках процесса сопровождения: школь-
"зя прикладная психодиагностика, развивающая и психокор-
Рбкционая деятельность, консультирование и просвещение
ледагогов, школьников и их родителей, социально-диспетчерс-
Ka" деятельность. В самих направлениях, сформулир )ванных
в общем виде, нет ничего нового. Однако каждое направление
Їбретает свою специфику, получает конкретные формы и со-
25
М. Битянова
держательное наполнение, включаясь в единый процесс с
провождения (см. главу 2 Первого раздела).
Содержательные следствия идеи сопровождения
В рамках данной идеологии оказывается возможным обо
нованно и четко подойти к отбору содержания конкретных фор
работы и самое главное - определить понятие социально-пс
хологического статуса школьника. То есть мы получаем BI
можность ответить на вопрос, что именно нужно знать о UJKOJ
нике для организации условий его успешного обучения и р;
вития. В самом общем виде социально-психологический слач
школьника представляет собой систему психологических ;
рактеристик ребенка или подростка. В эту систему включав
ся те параметры его психической жизни, знание которых не<
ходимо для создание благоприятных социально-психологич
ких условий обучения и развития. В целом эти параметры MOI
быть условно разделены на две группы. Первую группу i
ставляют особенности школьника. Прежде всего, о
бенности его психической организации, интересов, стиля (
щения, отношения к миру и другое. Их нужно знать и учи!
вать при построении процесса обучения и взаимодейств!
Вторую составляют р азл и ч н ы е проблемы или тру
н о с т и, возникающие у ученика в различных сферах его шко.
ной жизни и внутреннем психологическом самочувствии
школьных ситуациях. Их надо находить и корректировать (р.
вивать, компенсировать). И те, и другие нужно выявлят>
процессе работы для определения оптимальных форм соп|
вождения (см. Второй раздел книги).
Организационные следствия идеи сопровождения
В организационных вопросах особенно ярко проявляв!
психотехнический потенциал идеи сопровождения, так как 1
является возможность выстроить текущую работу психол<
как логически продуманный, осмысленный процесс, охва1
вающий все направления и всех участников внутришкольж
взаимодействия (см. главу 3 Первого раздела и Третий pi
дел). Этот процесс опирается на ряд важных организаци)
ных принципов, касающихся построения школьной психол
ческой практики. К ним относится системный характер ея
невной деятельности школьного психолога, организацией!
26
Модель деятельности школьного психолога
крепление (в перспективных и текущих планах работы пе-
дагогического коллектива школы) различных форм сотрудни-
чества педагога и психолога в вопросах создания условий для
успешного обучения и развития школьников, утверждение важ-
нейших форм психологической работы в качестве официально-
го элемента учебно-воспитательного процесса на уровне пла-
нирования, реализации и контроля за результатами и др.
Функционально-ролевые следствия идеи сопровождения
Психолог, работающий в русле данной модели, получает
возможность профессионально определиться в отношении всех
участников школьной системы отношений, построить с ними
успешные взаимоотношения. Выражаясь традиционным язы-
ком, психолог получает представление о том, кто является и
кто не является объектом его практической деятельности. Прав-
да, в рамках нашего подхода более уместно было бы говорить,
скажем, о клиенте школьной психологической
практики. В качестве клиента школьного психолога высту-
пают либо конкретный школьник, либо группа школьников.
Что касается взрослых участников учебно-воспитательного
процесса - педагогов, администрации, освобожденных воспи-
тателей, родителей,- они рассматриваются нами как субъ-
екты сопровождения, участвующие в этом процессе
вместе с психологом на принципах сотрудничества, личной и
профессиональной ответственности. Мы рассматриваем пси-
холога как часть школьной системы обучения и воспитания
детей. Наряду с ним, ребенка по пути развития ведут специа-
листы разных гуманитарных профессий (педагоги, медицинс-
кие работники, социальные педагоги и воспитатели, социаль-
ные работники) и, конечно, его родители. В решении проблем
конкретного школьника или при определении оптимальных
УСЛОВИЙ его обучения и развития все заинтересованные взрое-
те совместно разрабатывают единый подход, единую страте-
ию психолого-педагогического сопровождения (см. Четвертый
Раздел книги).
Клиентская позиция педагога или родителя в отношени-
ях со школьным психологом не только не продуктивна с точки
ЗPeu.ч результатов работы с ребенком, но и вредна для
Їwux участников неравноправного общения. Психолога она
авичп в позицию Всешкольного Психотерапевта, лишая
27
М. Битянова
его важнейших средств помощи и развития детей (часп
такая помощь невозможна без активного участия родит
лей и учителей). Практика показывает, что закономерно
финалом такого типа отношений является устойчивая к
ентская позиция самого школьного психолога, которая пй
воляет ему сбросить хотя бы. часть непомерного груза рй
нообразных школьных обязанностей.
Психолог начинает жаловаться на непонимание, отсу
стене поддержки, у него <опускаются руки> перед тем о<
емом разнообразных функций, которые на него постепек
перекладываются. Психолог обвиняет учителей в nacq
ности, незаинтересованности в психическом благополу
детей, родителей - в равнодушии и отстраненности, i
министрацию - в неспособности воспользоваться его про<
сиональным потенциалом. Внутренне он начинает ощущл
себя одиноким в школе. С этим ощущением обиды и непе
тости многие специалисты и уходят из школы, из сист
образования вообще...
Не менее унизительно и опасно такое положение <3лл
дагога. Педагог, перекладывая свои обязанности на псЛ
лога, перепоручая ему свой <педагогический брак>, дейсу
тельно теряет свое доминирующее положение в школь
системе. Вместе с ним он теряет и ощущение своей нуя"
ти, теряет тот уникальный контакт с детьми, те №
заемые нити влияния, которые в большинстве своем
ставляют психологическую привлекательность его п
ессии. Педагог становится функционером в школе - поз
непродуктивная и мало удовлетворяющая.
Мы хорошо понимаем, что им енн о педагог был, i
и будет основной школьной фигурой, основ!
проводником разнообразных воздействий и-"
яний на школьников, важнейшим гаранте!
интеллектуального и личностного роста в шм
ной среде. Психолог справиться со своей сложной пр
сиональной задачей только в том случае, если сможет l
дить с педагогами школы прочный профессиональный ков
истинное сотрудничество, позволяющее создавать детяй
фортные и продуктивные учебные и развивающие усло<
Сопровождение как центральный теоретический пр1
позволяет также определиться в проблеме профессиона
28
Модель деятельности школьного психолога
/."запчастей и <табу> школьного психолога. Прежде всего,
гЬера деятельности специалиста ограничивается (а лучше ска-
чать обрамляется) системой внутришкольных отношений и вза-
имодействий ребенка и подростка. Семья проявляется как
сфера профессиональной деятельности психолога только в связи
со школьными проблемами ребенка, и чаще всего она пред-
ставлена лишь одним своим аспектом: детско-родительскими
отношениями. Непосредственной сферой деятельности психо-
лога не могут является различные формы диагностики общих
или специальных способностей детей, если только это не пред-
усмотрено логикой учебно-воспитательной работы данной шко-
лы.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37