И в и
в другом случае речь идет именно о постановке проблем1
62
Модель деятельности школьною психолога
ям диагностического минимума вся обследованная груп-
ит цкольников условно делится на две подгруппы: психологи-
па ки благополучных и школьников с определенными труд-
4 тями в обучении и развитии. Так как суть этих трудностей
.", происхождение не всегда очевидны на этом этапе работы
"оебенком, в отношении второй подгруппы могут быть сдела-
только некоторые предположения относительно природы и
ляержания выявленных проблем и очерчен круг дальнейшей
диагностической работы. Запрос, полученный от педагогов и
водителей (иногда - самого подростка), также должен про-
йти определенную <психологическую обработку>, проверку на
обоснованность, прежде чем он превратится в психологичес-
кую гипотезу относительно существа проблем школьника. Оба
предположения и являются основой для планирования и про-
ведения углубленного психологического обсле-
дования ребенка (см. Схему 3 на с. 64).
2-й этап - уточнение проблемы - начинается
именно с проведения углубленной психодиагностики. Так как
ее проведению предшествовала серьезная аналитическая ра-
бота психолога, в преобладающем большинстве случаев нет
необходимости проводить общее углубленное обследование
психических особенностей ребенка, а можно ограничится реа-
лизацией определенной психодиагностической схемы.
Помимо собственно индивидуальной диагностической ра-
боты с ребенком, на этом этапе предполагается сбор дополни-
тельной информации от педагогов, классного руководителя,
родителей, необходимой для уточнения психологического диа-
гноза.
Синтезирование и обобщение всей информации о ребенке
(УСЛОВНО говоря, <сборка> целостного школьного статуса) осу-
ществляется на консилиуме, который находится на стыке вто-
рого и третьего этапа. Напомним, что в ходе консилиума ре-
"аются основные задачи: получение всей необходимой для
Утешного сопровождения информации о школьном статусе
Ребенка (1 задача) и выработка единой стратегии психолого-
едагогического сопровождения (2 задача). Решение первой
Дачи относится ко второму этапу работы. В ходе совместно-
Їбсуждения данных о педагогических, психологических и
Дицинских особенностях школьного статуса ребенка педаго-
и "си.холог получают уникальную возможность увидеть каж-
63


Модель деятельности школьного психолога --
Ленка как целостную личность, учесть большую часть
дого Р влияющих на его обучение и развитие.
фв0 этап- решение п робле м ы. В рамках данно-
" разворачивается и работа психолого-педагогического
-л этзп " \
ляума (решение второй задачи), и деятельность каждого
11011 пика консилиума по реализации его решений. На конси-
У3 формируется определенное представление об актуаль-
ли ""стоянии ребенка и перспективах его ближайшего раз-
н ня разрабатываются конкретные шаги и методы сопро-
в шяения школьника на данном этапе обучения. Определяются
кже конкретные задачи каждого субъекта сопровождения
л отношению к данному ребенку или данной ученической груп-
школьной параллели. В работу психолога по реализации
оешений консилиума входит реализация следующих направ-
лений работы:
1. Общая развивающая работа по отношению ко всем
школьникам данной параллели;
2. Специальная развивающая или консультативная рабо-
та по отношению к школьникам с выявленными психологичес-
кими проблемами обучения и развития;
3. Консультирование педагогов и родителей по вопросам обу-
чения и развития конкретных школьников и ученических групп;
4. Консультирование школьной администрации по итогам
диагностического минимума и консилиума;
5. Социально-диспетчерская деятельность по отношению к
детям, родителям и педагогам, нуждающимся в специализи-
рованной социально-психологической помощи.
Эти направления работы обретают конкретное содержа-
тельное наполнение именно в свете стратегии сопровождения,
выработанной на консилиуме, с учетом всей информации, на-
копленной о школьном статусе конкретного ребенка или дан-
ного класса. С другой стороны, мы видим, что они практичес-
к> исчерпывают те обязательные направления деятельности
"кольного психолога, которые выделены нами при изложении
концептуальных основ нашей модели. Это позволяет нам рас-
атривать психолого-педагогический консилиум в качестве
Чвнтрального звена деятельности школьного психолога, объ-
ВДиняющего вокруг себя основные формы работы.
Непосредственно не связанными с консилиумом оказались
ие направления деятельности, как просвещение школьни-
5Ч", ,<. 65
М. Битянова
ков, их родителей и педагогов и социально-посредниче
работа в педагогическом коллективе при разрешении i
ришкольных конфликтов. Что касается просвещения, то (
целесообразным увязать во временном плане психологиче)
просвещение школьников определенной параллели с тени
риодом обучения, когда они больше всего общаются с п<|
логом и ориентированы на психологическое знание - с пй
дом организации и проведения психолого-педагогических i
силиумов по результатам диагностического минимума.!
самым мы включаем этот вид работы в общую систему cq
вождения школьников определенной параллели. |
Относительно социального посредничества при разрецд
конфликтов и ведении переговоров отметим, что эта ф(|
работы в значительной степени существует вне логики i
дигмы сопровождения и представляет собой <скоропомощ
психологическую деятельность, ответ психолога на акт
ную социально-психологическую ситуацию, сложившук
школе. При этом опосредованная связь такой работы с э<)
тивностью сопровождения, несомненно, существует, так|
успешное разрешение возникающих конфликтов в разлив
системах внутришкольных отношений позволяет снять ря|
туальных проблем, которые могут существенно сказать
обучении и развитии учащихся.
Таким образом, мы вычленили центральный, системе
зующий аспект школьной психологической практики и с
ли деятельность школьного психолога как целостный при
Алгоритм работы школьного психолога, начиная с мок
постановки проблемы и заканчивая реализацией решений]
силиума и контролем за исполнением конкретных видов ц
ты, представляет собой основной цикл деятельности. С уч|
того факта, что в течение учебного года школьный пета
организует и проводит шесть диагностических минимуэд
различных параллелях, его работу можно представить в|
6-ти основных циклов, плавно переходящих друг в др)
включающих в промежутках различные формы работы с д
других школьных параллелей (в основном работу по кон
ным запросам педагогов, родителей, классных руководи
или самих школьников) (см. Схему 4).
Центральным моментом работы каждого цикла явля
система психолого-педагогических консилиумов, на кс
66
М. Битянова
обсуждаются результаты диагностического минимума и|
блемы обучения и развития школьников других возра|
выявленные в ходе проверки на обоснованность запросов!
телей и родителей. Система психолого-педагогических ко
лиумов должна быть узаконена в школе как важнейшаят|
ма регулярного сотрудничества педагогов, администрац|
психолога. Кроме того, и консилиумы, и сами обследовав
рамках диагностического минимума должны быть включу
план работы школы как обязательная форма мероприя
проводимых с детьми, педагогами и родителями. Без выпд
ния этих требований чрезвычайно трудно организовать cq
ко-нибудь продуктивную работу школьного психолога,|
более невозможно спланировать и реализовать ее как це
ный процесс сопровождения.
68
РАЗДЕЛ 2. СОДЕРЖАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ СТА-
ТУС ШКОЛЬНИКА И ЕГО СОДЕРЖАНИЕ НА
РАЗЛИЧНЫХ ЭТАПАХ ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
разработка понятия психолого-педагогического статуса
школьника представляется нам принципиально важной и с тео-
петической, и с практической точек зрения. В данной работе нас
прежде всего интересует практический аспект. Как уже отмеча-
лось выше, работа школьного психолога реализуется в опреде-
ленных социально-педагогических условиях. Эти условия не за-
дают ему цели и задачи деятельности, но определяют его возмож-
ности, диктуют те или иные формы организации работы с
ребенком. Ребенок, приходя в школу и погружаясь в школьную
среду, также решает свои определенные задачи, реализует свои
индивидуальные цели психического и личностного развития, со-
циализации, образования и др. Социально-педагогические усло-
вия, задаваемые ему школьной средой, в ряде случаев выступа-
ют как основной гарант достижения тех или иных целей (напри-
мер, в случае с образованием), а в других ситуациях также
накладывают определенные ограничения, задают конкретные
пути достижения ребенком его целей, удовлетворения ведущих
потребностей. Психолог, сопровождая ребенка в процессе школь-
ного обучения, может, с одной стороны, помочь ему максималь-
но использовать предоставленные возможности для образования
или развития, а с другой стороны, приспособить индивидуаль-
ные особенности к заданным извне условиям школьной жизне-
деятельности. Сформулированные выше положения мы попыта-
лись проиллюстрировать на схемах (см.Схемы 5-1 и 5-2 на с. 70).
Для того чтобы осуществлять подобную деятельность в школь-
ной среде, школьному психологу необходимо знать важнейшие
"араметры школьной среды - прежде всего, со стороны тех
требований, которые она предъявляет ребенку, - и особенное -
ти самого школьника. В первую очередь, естественно, речь идет
0 тх особенностях, которые существенно влияют на успешность
о обучения и развития. Совокупность этих особенностей мы
"лределяем как психолого-педагогический статус школьника.
69
М. Битянова
обсуждаются результаты диагностического минимума
блемы обучения и развития школьников других возр<
выявленные в ходе проверки на обоснованность запросе!
телей и родителей. Система психолого-педагогических i
лиумов должна быть узаконена в школе как важнейшая
ма регулярного сотрудничества педагогов, администра|
психолога. Кроме того, и консилиумы, и сами обследова
рамках диагностического минимума должны быть включ
план работы школы как обязательная форма меропр>
проводимых с детьми, педагогами и родителями. Без выл
ния этих требований чрезвычайно трудно организовать (
ко-нибудь продуктивную работу школьного психолог!
более невозможно спланировать и реализовать ее как од
ный процесс сопровождения.
68
РАЗДЕЛ 2. СОДЕРЖАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ СТА-
ТУС ШКОЛЬНИКА И ЕГО СОДЕРЖАНИЕ НА
РАЗЛИЧНЫХ ЭТАПАХ ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
разработка понятия психолого-педагогического статуса
пкольника представляется нам принципиально важной и с тео-
петической, и с практической точек зрения. В данной работе нас
прежде всего интересует практический аспект. Как уже отмеча-
лось выше, работа школьного психолога реализуется в опреде-
ленных социально-педагогических условиях. Эти условия не за-
дают ему цели и задачи деятельности, но определяют его возмож-
ности, диктуют те или иные формы организации работы с
ребенком. Ребенок, приходя в школу и погружаясь в школьную
среду, также решает свои определенные задачи, реализует свои
индивидуальные цели психического и личностного развития, со-
циализации, образования и др. Социально-педагогические усло-
вия, задаваемые ему школьной средой, в ряде случаев выступа-
ют как основной гарант достижения тех или иных целей (напри-
мер, в случае с образованием), а в других ситуациях также
накладывают определенные ограничения, задают конкретные
пути достижения ребенком его целей, удовлетворения ведущих
потребностей. Психолог, сопровождая ребенка в процессе школь-
ного обучения, может, с одной стороны, помочь ему максималь-
но использовать предоставленные возможности для образования
или развития, а с другой стороны, приспособить индивидуаль-
ные особенности к заданным извне условиям школьной жизне-
деятельности. Сформулированные выше положения мы попыта-
"ись проиллюстрировать на схемах (см.Схемы 5-1 и 5-2 на с. 70).
Для того чтобы осуществлять подобную деятельность в школь-
ной среде, школьному психологу необходимо знать важнейшие
"араметры школьной среды - прежде всего, со стороны тех
ебований, которые она предъявляет ребенку, - и особенное -
ти самого школьника. В первую очередь, естественно, речь идет
х особенностях, которые существенно влияют на успешность
г0 обучения и развития. Совокупность этих особенностей мы
""Ределяем как психолого-педагогический статус школьника.
69


,.. Содержание деятельности школьного психолога --
Таким образом, мы выходим на два принципиально важ-
ых понятия- психолого-педагогический статус
.кольника и система психолого-педагогичес -
ких требований к обучению, поведению и пси-
ддогическому развитию школ ьник а. Остановим-
ся подробно на их содержании и начнем с понятия статуса.
Что даст психологу содержательное наполнение этого па-
паметра Прежде всего, ориентир для построения всей систе-
му работы с ребенком в рамках школьного сопровождения.
Например, в диагностическом плане эти понятия
позволяют нам:
разработать критерии, с помощью которых можно оце-
нить различные аспекты психологического развития
школьника: уровень развития определенных психичес-
ких процессов, содержание различных сторон психи-
ческой жизни и др.;
подобрать конкретные методики для обследования
школьников, которые позволят выявить и оценить важ-
ные для сопровождения аспекты его психической жиз-
ни,
организовать наблюдение за состоянием и развитием
школьника на протяжении всех лет обучения с исполь-
зованием одних и тех же параметров анализа и оцен-
ки,
проводить сравнение показателей внутри определен-
ной параллели, между параллелями и др.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37