С этой целью на протяжении всего сущ|
твования группы психолог должен заниматься развитие>
поддержанием групповой динамики. Для осуществления
кой работы могут использоваться ритуалы приветствия и п
щания, разминочные упражнения, игры, требующие взаи<
действия и сотрудничества ребят, совместного поиска реп
ний или их вариантов, соревновательные ситуации и так дал
Вместе с тем необходимо помнить, что длительное сущ(
твование стабильной тренинговой группы (как детской, та(
взрослой) может привести к развитию таких внутригруппов
процессов и отношений, которые, будучи весьма важными
значимыми для ее членов, начнут приходить в противоречив
целями и задачами психолога, начнут мешать реализации <
новной цели. Поэтому существование группы в постоян>
составе не должно быть очень длительным.
К проблеме содержания развивающей работы относится
вопрос о количестве игр и упражнений, используемых в :
занятия. Мы полагаем, что наибольший развивающий эфе
достигается не за счет увеличения разнообразия психоте
ческих приемов, а за счет наиболее полного использования
тенциальных возможностей каждого из комплексных упраж(
ний, включенных в занятие. То есть, с одной стороны, мы пре
186
____ ... Содержание деятельности школьного психолога --
дагаем ориентировать работу с детьми на использование слож-
ных, многофункциональных упражнений, позволяющих решать
сразу несколько задач. Скажем, упражнение на развитие вни-
мания может одновременно способствовать выработке навыков
общения, сплочению группы, позволять ребенку познать еще
какие-либо новые стороны своего <я>. С другой стороны, каж-
дое упражнение должно быть проведено несколько раз: с ус-
ложнениями, с передачей функций ведущего от взрослого к
каждому желающему ребенку, другими возможными вариаци-
ями. Если упражнение полностью отработано, но очень нравит-
ся детям, его надо включать в работу группы до тех пор, пока
желание выполнять его сохраняется. Как показывает практи-
ка, для ребенка, находящегося в процессе адаптации или име-
ющего определенные трудности в обучении и развитии, каж-
дый новый вид активности, тип решаемой задачи составляет
определенную проблему. Перегрузка занятий новизной и раз-
нообразием может только усугублять эти трудности, что резко
снизит эффективность и значимость проводимой работы.
Такая постановка вопроса представляется нам настолько
важной, что мы пошли на еще одно серьезное организацион-
ное нововведение - разработку общей структуры раз-
вивающего занятия. Мы предлагаем ввести единую
универсальную структуру группового занятия с детьми в рам-
ках школьной психологической практики. Усвоение этот струк-
туры и привыкание к ней начинается в первом классе, еще на
этапе адаптации, а в дальнейшем, в какие бы групповые фор-
мы работы не попадал школьник в процессе своего обучения,
он будет сталкиваться с хорошо знакомой, привычной формой
организации работы, что значительно облегчит ему вхождение
в новую деятельность. В нашем представлении структура груп-
пового занятия со школьниками должна включать в себя сле-
дующие элементы: ритуал приветствия, разминка, рефлексия
прошлого занятия, основное содержание занятия, рефлексия
прошедшего занятия, ритуал прощания. Остановимся подроб-
нее на каждом из элементов встречи.
Ритуалы приветствия - прощания являются важным мо-
ментом работы с группой, позволяющим сплачивать детей, со-
здавать атмосферу группового доверия и принятия, что в свою
очередь чрезвычайно важно для плодотворной работы. Ритуа-
лы могут быть придуманы самой группой в процессе обсужде-
187
М. Битянова
ния, могут быть предложены психологом. Первый вариант, ко-
нечно, предпочтительнее, но в практике работы в начальной
школе чаще реализуется второй. Ритуал предлагается и испол-
няется в первый раз уже на первом занятии, и задача взросло-
го- неукоснительно выполнять его каждую встречу, наблюдая
за тем, чтобы в него были включены все дети. Желательно, что-
бы в ходе развития группы контроль над исполнением ритуала :
перешел к членам самой детской или подростковой группы. :]
Разминка является средством воздействия на эмоциональ-
ное состояние детей, уровень их активности, выполняет важ->:
ную функцию настройки на продуктивную групповую деятель->!
ность. Разминка может проводиться не только в начале заняв]
тия, но и между отдельными упражнениями в случае, есля
психолог видит необходимость как-то изменить актуальнее
эмоциональное состояние детей. Соответственно, разминочньМ
упражнения необходимо выбирать с учетом актуального ей
стояния группы и задач предстоящей деятельности. ОпредR
ленные разметочные упражнения позволяют активизирован
детей, поднять их настроение, другие, напротив, направлен!
на снятие эмоционального чрезмерного возбуждения. ;.
Основное содержание занятия представляет собой совокуй
ность психотехнических упражнений и приемов, направленш
на решение задач данного развивающего или психокорреки
онного комплекса. Как уже говорилось выше, приоритет отд
ется многофункциональным техникам, направленным однову
менно и на развитие познавательных процессов, и на формир
вание социальных навыков, и на динамическое развитие групп|
Важен также порядок предъявления упражнений и их общ
количество. Последовательность упражнений должна предпв
агать чередование деятельностей, смену психофизического <
стояния ребенка: от подвижного к спокойному, от интеллек!
альной игры к релаксационной технике и др. Упражнения
лжны также располагаться в порядке от сложного к просто
(с учетом утомления детей). Что касается количества игр и
ражнений основного содержания занятия, то об этом речь у
шла выше. Подчеркнем еще раз, что их должно быть немШ
2-4 игры (упражнения). Желательно, чтобы часть из них (I
такой хорошо начинать работу) были разучены на прошл|
занятии. Заканчивать эту часть занятия также хорошо одН
из любимых игр детей, созвучных с темой текущей встречий|
188
-- Содержание деятельности школьного психолога --
Рефлексия занятия предполагает ретроспективную оцен-
ку занятия в двух аспектах: эмоциональном (понравилось-не
понравилось, было хорошо-было плохо и почему), и смысловом
(почему это важно, зачем мы это делали). Рефлексия прошло-
го занятия предполагает, что дети вспоминают, чем они зани-
мались в последний раз, что особенно запомнилось, зачем они
это делали. Психолог предлагает вспомнить, с кем они обсуж-
дали эти упражнения после встречи, показывали ли другим
людям и что из этого получилось, объясняет, как это могло
помочь им в учебе или общении вне занятий. Рефлексия толь-
ко что прошедшего занятия предполагает, что дети сами или с
помощью взрослого отвечают на вопрос, зачем это нужно, как
это может помочь в жизни, дают эмоциональную обратную
связь друг другу и психологу.
Конечно, предлагаемая структура занятия может быть из-
ложена нами только в самом общем виде, так как ее конкрет-
ное наполнение зависит от уровня рефлексии детей, их откры-
тости, зрелости самой группы и опыта ведущего. Вместе с тем
соблюдение ее кажется нам важным условием эффективной
работы с детьми.
Описанный выше подход к групповой коррекционно-раз-
вивающей работе в школьной практике имеет ряд важных
организационных следствий. Скажем, более предпочтительной
является интенсивная форма ведения занятий. Большим эф-
фектом будет обладать цикл из 10-12 встреч, проведенных в
течение 4-5 недель, чем более длительная работа, растянутая
на всю четверть. Цикл работы с данной конкретной группой
школьников не должен быть очень длительным (не более 15-20
занятий). Длительность занятий и размер группы зависит от
возраста детей, но в любом случае они должны позволять ор-
ганизовывать собственно групповую совместную деятельность
и создавать возможность для эмоциональных межличностных
контактов всех членов группы.
Организация описанной выше групповой работы со школь-
никами обладает большим потенциалом. Практически вся пси-
хокоррекционная работа в нашей системе строится по описан-
ному выше алгоритму. Но при всей своей привлекательности,
Работа со стабильными небольшими группами очень трудоем-
ка и требует много времени. Очевидно, в рамках большого учеб-
но коллектива психолог не сможет организовать таким обра-
189
М. Битянова
тике. Это, прежде всего, психологические олимпиады
сы, соревнования и общешкольные игры психологичес>
держания.
Психологическая олимпиада может npoi
ся как общешкольное мероприятие или локализоваться
ределенной школьной параллели. Первое - предпоч!
нее, однако требует определенной подготовки. В этом
она должна проходить в несколько туров. Первый тур i
претендентов на победу в каждой параллели, а затем
проведены дифференцированные туры для каждой из
Олимпиада должна замысливаться психологом не став
соревновательное, сколько развивающее мероприятие. Д
го, например, вопросы первого тура должны быть выв
заранее для всеобщего обсуждения (желательно - выдай
к этому каждому желающему) на достаточно продолжит>
срок, на несколько дней например. В эти дни классные ру
дители совместно с психологом проводят определенную
по вовлечению ребят в процедуру обсуждения и в далы
персональное участие. В качестве призов победителям мог]
обещаны, наряду с какими-либо психологическими книга>
другими вещественными атрибутами победы, звания <(
психологичных>, <Главных психологов школы> и т. д.
Вопросы первого тура должны быть не столько слож
сколько увлекательными. Например, может быть предла
предугадать результаты описанного в тексте эксперимента,
шифровать смысл жестов или поз, придумать различные;
людей по предлагаемому критерию. Конечно, используя
интеллектуальные испытания. После завершения первог
па правильные ответы либо наиболее интересные из предл
ных вариантов обязательно доводятся до сведения всех.
Второй тур, дифференцированный по возрастам, дс
также предполагать и проверку психологической наблюдя
ности, эмпатийности, и применение когнитивных способж
и воображение, и т. д. Его вопросы и ответы также обязаН
но сообщаются всем.
В целом можно сказать, что основной целью провед!
психологическо олимпиады является привлечение максим
но возможного числа школьников к постановке и реш<
психологических проблем. Исходя из этого и осуществлю
отбор содержания и выбор организационных форм.
194
,. Содержание деятельности школьного психолога --
психологические соревнования и конкурсы
гут быть основной формой организации общеразвивающей
м боты в той или иной параллели. По своей форме они могут
Р -рдполагать индивидуальное или групповое участие (команду
ыставляет класс). Желательно делать их многоступенчатыми:
начала отбор осуществляется внутри класса, затем проходят
поевновання в параллели, затем - между параллелями.
Содержание такой работы предполагает демонстрацию
школьниками своих психологических возможностей, касаются
" дни когнитивных функций (памяти, внимания, мышления,
воображения и др.), самоконтроля и саморегуляции, навыков
межличностного взаимодействия, психомоторных или сенсор-
ных возможностей. Желательно, чтобы используемые приемы
выявляли как индивидуальные возможности детей, так и их
способность к тонким формам совместной деятельности в па-
рах или малых группах. Задания нужно подбирать с таким
расчетом, чтобы они требовали рефлексии и прогноза дейст-
вий соперника, провоцировали ситуацию конфликта и побуж-
дали искать продуктивный выход, предполагали взаимодей-
ствие мальчиков и девочек и т. д. К подробному изложению
возможных программ работы мы обратимся в соответствую-
щей книге, касающейся содержания работы со школьниками
среднего звена. Мы уверены, что при соответствующей моти-
вации любой школьный психолог, используя разнообразную
современную литературу, может составить такую программу.
Еще одним вариантом нетрадиционной развивающей ра-
боты являются общешкольные психологические
игры. Они предполагают включение всей школы в опреде-
ленную психологическую деятельность на более или менее дли-
тельный срок. Создание длительной и разветвленной ролевой
игры - дело тонкое, предполагающее знание реальной школь-
ной ситуации. Мы предлагаем вниманию читателей неболь-
чю одно-двухдневную игру <Радуга>.
Содержание <Радуги> связано с применяемыми в психоло-
ии методами цветовой диагностики (тест Люшера, ТЦО, мето-
Дика Лутошкина и др.). Утром, при входе в школу, всем учени-
кам ц педагогам предлагается определить свое настроение с
"омспцью цвета и опустить квадратик соответствующего цвета
8 Ї6iiiyi<) урну (в данном случае мы не обсуждаем организаци-
онно стороны игры и рассматриваем только ее содержание).
195
М. Битянова
Урн две - одна для учащихся, вторая - для педагогов.
рать предлагается из нескольких фиксированных цветов.?
простоты процедуры, учитывая ее не строго диагностическ
популяризаторский характер, можно ограничится 4-5 осно
ми цветами: красный, зеленый, желтый, серый, черный, на
мер. В течение учебного дня данные обрабатываются ив
шиваются две круговых диаграммы с раскладом утренних]
товых выборов учеников и педагогов. При выходе из цц
ученики и педагоги еще раз осуществляют выбор цвета вч
ветствии со своим актуальным состоянием. Утром следую
дня у всех членов школьного коллектива появляется воз(1
ность сравнить между собой утренние и вечерние диагра|
детей и учителей, а также почитать на специальном стендЦ
териал о том, что означает каждый цвет. т-Ц
Опыт проведения такой игры показывает, что она чр<
чайно увлекает всю школу. На переменах, уроках и де
педагоги обсуждают возможные итоги, значение цветов.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37