Нарушения поведения преимущественно в форме депрес-
сивности, астенизированности школьника
Возможные причины:
депрессивность, обусловленная объективными факто-
рами- усталостью, низкой энергетикой. Такие осо-
бенности поведения могут свидетельствовать об общей
соматической ослабленности ребенка, психологическом
или психофизическом истощении, а также об особен-
ностях нервной организации ребенка - слабом типе
нервной системы, прежде всего. При этом необходимо
учитывать, что сам по себе такой тип нервной дея-
тельности не выступает причиной депрессивного со-
стояния школьника. Он становится провоцирующим
фактором в условиях, неблагоприятных для обучения
и развития детей такого типа
депрессивное поведение защитной психологической
природы. Такое поведение может быть вызвано соч -
149
М. Битянова
танием различных социально-психологических усло-
вий: демонстративная депрессия как отражение не-
удовлетворенной потребности во внимании, следст-
вие высокой личностной или школьной тревожности,
связанной с нарушением контактов со значимыми
взрослыми и сверстниками, непризнанная одарен-
ность, наконец, мотивационный уход от деятельности
во внутренний фантазийный план может быть свя-
зан с потерей интереса к познавательной деятельнос-
ти (низкой или несформированной учебной мотива-
цией)
общая замедленность темпа деятельности психофизи-
ческой природы, ошибочно принимаемая за отклоне-
ние в поведении
Проблема:
Нарушения поведения, проявляющиеся в расторможенное
влечений ребенка и подростка
Возможные причины:
патологические, непреодолимые влечения, обусловлен-
ные определенными объективными нарушениями пси-
хики ребенка или подростка
расторможенность влечений социально-педагогической
природы, связанные с особенностями среды жизнеде-
ятельности ребенка, особенностями семейного воспя-1
тания i
расторможенность влечений психологической защит-,,
ной природы, чаще всего приобретающей черты нега",
тивистической демонстративности. Имеет своим осно-i
ванием нарушения общения со значимыми взрослыми|
и сверстниками
Проблема:
Проявление невротических симптомов в поведении шк0
ника, таких, как плаксивость, нарушения речи, навязчв
движения или звуки, психосоматические проявления ((
аллергические реакции, энурез и прочее).
Возможные причины:
как проявления ранее существовавших психосомати<|
ческих нарушений и заболеваний
150
--- Содержание деятельности школьного психолога --
высокая тревожность как отражение серьезных нару-
шений в отношениях со значимыми взрослыми, свер-
стниками и в семье
высокая тревожность как устойчивая черта личности
(определенный тип акцентуации характера)
Что касается проблем, возникающих в
системе отношений школьника с окружаю-
щими людьми,- негативная оценка этих отношений,
восприятие их как неблагоприятных, непродуктивных, то они
в большинстве случаев обусловлены объективными наруше-
ниями в отношениях. Это может быть отвержение, неприня-
тие со стороны значимых взрослых или сверстников, соци-
альная изоляция школьника, непринятие и отвержение со-
циального окружения самим ребенком. Возможной причиной
может быть также глубокая внутренняя конфликтность лич-
ности самого школьника, проецирующая себя в систему
внешних отношений.
Наконец, низкая самооценка в преобладающем
большинстве случаев является вторичным фактором, произ-
водной определенных нарушений в обучении, поведении или
самочувствии ребенка (6, 9, 15, 20). Снижение самооценки часто
происходит вслед за изменением социальной ситуации, систе-
мы социальных отношений ребенка. Так, самооценка снижа-
ется на фоне хронической неуспешности ребенка, непринятия
группой сверстников, ухудшения отношения со стороны зна-
чимых взрослых- родителей, педагогов- и т. д. С этой точ-
ки зрения самооценка может рассматриваться скорее как <лак-
мусовая бумажка> психологического состояния ребенка. Час-
то ее уровень и сформированность позволяют более четко
Дифференцировать психологический диагноз (например, раз-
вести ситуации психофизического инфантилизма с несложив-
шейся самооценкой и хронической неуспешности, сопровож-
дающейся заниженной оценкой своих возможностей (9). Кро-
"е того, этот показатель отражает глубину нарушений и
"Роблем, имеющихся у школьника. Если при наличии серьез-
"ых проблем в поведении, обучении или отношениях с окру-
жающими школьник сохраняет адекватную самооценку и поп-
ечительную "Я-концепцию", это открывает широкие возмож-
чости для изменения сложившейся ситуации, решения
Шествующих трудностей.
151
М. Битянова
Итак, если в процессе диагностического минимума выяв-
ляются определенные проблемы обучения, поведения или пси-;
хологического самочувствия школьника, психолог осуществляв
ет последующую диагностическую работу по ниже приведев
ной схеме:
Описание проблем и трудностей школьника, выявлен-
ных на этапе диагностического минимума

Выдвижение гипотезы о природе и происхождении
выявленных трудностей


Получение дополнительной экспертной информацииПроведение дифференциального или углублен-.. ного обследования
л,
Подтверждение или смена гипотезы
Проверка гипотез относительно происхождения тех или ив
трудностей ребенка при необходимости (то есть если и>
щейся у психолога информации недостаточно для оргаи
ции консультативной, коррекционной или социально-дис
черской работы) проверяются в углубленном психоз
агностическом обследовании личной
школьника. В данном случае очень трудно дать одноз
ные рекомендации по выбору методического инструмента
так как многое зависит и от ребенка, и от квалификац
профессиональных пристрастий самого специалиста. Мы<
волим себе высказать некоторые соображения относите
методов, н-аиболее эффективно применяемых в школьной:!
тике.
Так, дифференциальное обследование ребенка может
достаточно успешно организовано с помощью таких эксп
методов как методика Переслени-Падобеда (3), Бенде
(25), а также при использовании полного варианта дет
опросника Векслера. Последний тест, несомненно, преда
тельнее, но и первые две методики могут помочь псих)
определиться в отношении возможности обучения ребй|
данной школе. -Ц
Изучение особенностей познавательной деятельносг1|
щихся осуществляется в большинстве случаев с помощв
-- Содержание деятельности школьном психолога --
личных интеллектуальных проб, методик на изучение свойств
памяти, внимания, восприятия. Их конкретный выбор опреде-
ляется гипотезой, выдвинутой психоз-том на основе имеющей-
ся предварительной информации.
При необходимости изучения зоны и содержания внутрен-
него конфликта ребенка могут быть с успехом использованы
проективные методики CAT и ТАТ (9, 29), тест Розенцвейга,
методика Рене Жиля (22, 29), цветовой тест отношений (30),
рисуночные проективные методики.
Для изучения личностных особенностей школьников, про-
воцирующих те или иные проблемы в обучении, поведении и
психическом самочувствии могут применяться детский вари-
ант опросника Кэттелла (1,15) подростковый диагностический
опросник Личко (41), тест Люшера (30).
Отметим еще раз, что цель проведения такого рода слож-
ных обследований не в постановке психологического диагно-
за в строгом смысле этого слова и не в создании целостного
портрета личности ребенка, а в получении достоверной ин-
формации в отношении справедливости выдвинутых гипотез.
Она же в свою очередь необходима для построения эффек-
тивного процесса сопровождения, прежде всего- консуль-
тативных, коррекционных и социально-диспетчерских ее ас-
пектов. Информация, полученная психологом в результате
проведения различных диагностических схем, фиксируется в
психолого-педагогической карте школьника и специальных
документах, подготавливаемых к консилиуму.
Несколько слов по поводу психолого-педагогической карты
школьника. Ее основу составляют данные диагностических
минимумов и организованных по их результатам углубленных
или дифференциальных обследований. В ней находят свое от-
ражение выделенные выше параметры статуса, их первичная
численная и уровневая оценка по тем диагностическим проце-
дурам, которые применялись для их измерения. В карте так-
е содержатся заключения консилиума, отметки о проведе-
"ии и результатах тех или иных видов сопровождающей пси-
<олого-педагогической работы. Хранение различных тестовых
Їланков, первичных опросных листов не целесообразно. Пси-
лого-педагогическая карта школьника не является общедос-
пным документам. В школе должны быть разработаны чет-
ие представления о том, какая информация доступна только
М. Битянова
психологу, какая - другим участникам сопровождения и
каком виде она им предоставляется.
ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИЯ И ПРОВЕДЕНИЕ
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОНСИЛИУМ!
В предыдущих разделах работы уже достаточно было с>
зано о роли консилиума в общей системе психолого-педапя
ческого сопровождения школьников. Лишь еще раз отмети
что консилиум позволяет объединить усилия педагогов, пен
логов и всех других субъектов учебно-воспитательного прои
са, заинтересованных в успешном обучении и полноцеш
развитии детей и подростков, наметить целостную програм!
индивидуального сопровождения и адекватно распредели
обязанности и ответственность за ее реализацию. В дан>
разделе мы подробно остановимся на процедурных и сод
жательных аспектах работы психолого-педагогического
силиума.
Прежде всего, о его участниках. Обязательными учас
ками консилиума являются психолог, завуч и классные pj
водители (в начальной школе - основные учителя). Чр
чайно желательным является присутствие на консил>
школьного медика - врача или медсестры. По крайней М
консилиум должен располагать соответствующей медиц
кой информацией. Педагоги-предметники в нашей модел,,,
входят в число участников. Необходимая информация от;:
поступает на консилиум через классного руководителя и
тично" психолога, а итоги консилиума с соответствующими
комендациями обсуждаются с ними завучем, в ходе о(
тельных консультаций, и психологом в рамках его работ
реализации решений консилиума. Могут быть сформули(
ны по крайней мере два аргумента в защиту такого пол
ния. Во-первых, практика показывает, что выработка HHJI
дуальной стратегии сопровождения в присутствии всего К|
гогического коллектива параллели, в ситуации многооб(И]
мнений и взглядов на ребенка очень затруднена, а эффвС
ность решений такого собрания практически нулевая. В<
рых, проблемы конкретного ребенка могут быть связаны и>
с отношением к нему определенного учителя, какого-либ
154
_- .. Содержание деятельности школьною психолога -
J-рого конфликта в их отношениях. В отсутствии педагога за-
дуч и психолог могут выработать план работы и с ребенком, и
с педагогом, не вынося этот вопрос на общее обсуждение. Итак,
консилиум представляет собой небольшое по
численности собрание людей, ответственных
да успешное обучение и развитие ребенка в
школе.
Далее, подробно остановимся на вопросе о том, какую
информацию <поставляет> каждый участник
консилиума для общего обсуждения. Конечно, с
полным правом мы можем обсуждать только работу психоло-
га в рамках консилиума, однако в интересах дела выскажем
свою точку зрения в отношении педагогов и медицинских ра-
ботников. При этом мы не претендуем на терминологическую
непогрешимость и всесторонность наших представлений о со-
держании их подготовки к психолого-педагогическому конси-
лиуму.
Психолог приносит на консилиум результаты своей диаг-
ностической деятельности - наблюдений, экспертных опро-
сов педагогов и родителей, обследования самих школьни-
ков. При этом обсуждению на консилиуме подлежат не сами
первичные данные, а определенные аналитические обобщен-
ные материалы. В этих материалах информация о ребенке
или его семье, во-первых, облекается в формы, не на-
рушающие их права на конфиденциальность, а во-вторых,
формулируется доступным и понятным педагогу и медику
языком. Формой предоставлений психологических данных на
консилиум может быть приложение к протоколу психологи-
ческого обследования, заполняемого психологом накануне
консилиума. В самом протоколе фиксируются результаты
всех обследований и в первичной числовой форме и в виде
некоторого качественного уровневого показателя. В бланке
"Риложения к протоколу данные могут быть обобщены сле-
ДУющим образом:
1.Дано описание психологических особенностей обуче-
ния, поведения и самочувствия школьника в период
сбора информации. Описание дается в свободной фор-
ме. но с опорой на содержание психолого-педагогичес-
кого статуса школьника. Точнее, тех его компонентов,
которые были исследованы психологом.
155
М. Битянова
2. Названы те сферы психической жизни ребенка или
подростка, в которой обнаружены определенные на-
рушения или отклонения от возрастной, психической
или социальной нормы и описаны конкретные прояв-
ления этих нарушений. Речь идет о таких явлениях,
как умственное снижение по отношению к возрастной
норме, психические нарушения, проявляющиеся в лич-
ностных акцентуациях или отклонениях в поведении,
асоциальных проявлениях и др. По возможности и
необходимости указываются причины существующих.
нарушений.
3.Названы те сферы психической жизни школьника,
развитие которых характеризуется выраженными ин-
дивидуальными особенностями и описаны их реаль-
ные проявления.
4. Перечислены адекватные с точки зрения психолога,
формы сопровождения, s
Представляя на консилиуме конкретного ребенка, пснЯ
лог может опираться и на первичные данные протокола, одй
ко другим участникам консилиума для ознакомления и ра|
ты предоставляются только тексты приложений.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37