Если вы заинтересованы в психологе как специалис,
способном существенно дополнить и развить существ
290
.. Психолог в школе, проблемы взаимодействия
тию школьную образовательную и воспитательную систе-
" серьезно подойдите к подбору нужной кандидатуры, сфор-
мулируйте психологу свои требования и ожидания и будьте
готовы к серьезной, глубокой и длительной инновационной
деятельности.
Подчеркнем особо: процесс слияния школьной психологи-
ческой работы, с существующей учебно-воспитательной сис-
темой, превращения их в единую систему психолого-педаго-
гического сопровождения школьников - длительный. Пси-
холог в школе - это надолго. Конечно, первые результаты
его работы, если она изначально правильно спланирована и
последовательно реализована, могут проявиться уже в пер-
вый год работы. Однако для того, чтобы психологическая
практика стала неотъемлемой частью школьной Среды,
требуются годы. И в этом вопросе вам нельзя спешить са-
мим и нельзя торопить психолога. Достаточно длитель-
ным является период первичной адаптации в школе, за вре-
мя которого педагоги, школьники должны, привыкнуть к его
присутствию, наладить простейшие человеческие межлич-
ностные контакты. Главное - должна сформироваться
атчосфера взаимного доверия (так сказать, базового при-
нятия) психолога всеми участниками внутришкольного вза-
имодействия. Затем последует еще более длительный пери-
од профессиональной адаптации, в процессе которой должен
быть создан общий психолого-педагогический язык, найдены
удобные и эффективные формы взаимодействия психолога и
педагогов, психолога и администрации и т. д. На наш взгляд,
психологическая работа в школе станет действительно
эффективной лишь спустя годы, целенаправленной совмест-
ной сопровождающей работы, осуществляемой всем педаго-
гическим коллективом, когда формы и методы сопровожде-
ния традиционно закрепятся в организационной культуре
данной школы, а сама сопровождающая идеология, стоящий
за ней взгляд на ребенка и его школьную жизнедеятельность
будут частью профессионального <Я> учителя.
Уважаемые педагоги! Психолог в школе - это возможный
путь к развитию, обновлению учебно-воспитательного про-
цесса, это новый тип школы и педагогической деятельности,
для которых психология не является частью внешнего пре-
стижа школы, способом избавления от <педагогического бра-
291
М Битянова
ка> или профессиональным <костылем>, а представл
бой неотъемлемую и важную часть повседневной
каждого педагога. Если вы именно таким образом зс
ему и себе цели вашей совместной профессиональной дея
ности и приложите усилия для их осуществления, психа
ческая деятельность принесет школе огромную пользуЛ
Итак, психолог в школе - это серьезно, ответственно i
долго. Мало убедить в этом педагогический коллектив и а
тивировать его на серьезную работу. Психологу необхп
обладать значительным серьезным профессиональным и
ностным ресурсом для того, чтобы реализовать психоло!
кую работу в ее целостной и последовательной форме.
дый ли психолог, приходящий сегодня на работу в шкс
тов к этому? Мы хотим немного остановиться на этом
на последних страницах нашей книги.
ГЛАВА 4. ПСИХОЛОГ В ШКОЛЕ:
ПРОБЛЕМА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВН<
Итак, отвечаем на заданный нами самими вопрос: нетУ
леко не каждый психолог готов сегодня, работая в школе,
вернуть свою работу как целостную психолого-педагогиче
систему, основана ли она на идеях управления, помощи н).
провождения. Многие либо ограничивают свою деятельное!
ределенными направлениями работы (только диагностика й|
дача общих рекомендаций, только индивидуальная рабо1
<трудными> и т д.) либо <тонут> в море школьных проблем, i
вращаясь в психологическую <скорую помощь>, специалж
<на подхвате>, массовиков-затейников либо просто учител<
Работать в школе трудно: требуется высокая профей
нальная квалификация в самых различных областях прав
ческой психологии, особый личностный настрой на вклЮ<
ное эмпатическое общение, развитая мотивация помощи,
сокая профессиональная и личностная самооценка и мне
другое Нужна организованность и хорошо структуриров
ное, тренированное мышление, развитая наблюдательно>
Необходим и высокий эмоциональный потенциал, собствен!)
психологическая проработанность, позволяющая включа!
292
- . Психолог в школе, проблемы взаимодействия
в решение чужих проблем, не проецируя собственных Список
можно продолжать.
Несомненно, в определенном смысле психологическая ра-
бота в школе - это призвание, но прежде всего - это резуль-
тат специальной качественной профессиональной подготовки.
В данной работе мы не считаем возможным обсуждать наши
представления о том, как должна в деталях выглядеть такая
подготовка, хотя эти представления есть, они существуют не
только на уровне идеи, но и на уровне проектов учебных пла-
нов, конкретных и не раз отработанных учебных курсов, про-
грамм семинаров для практикующих школьных психологов и
т д В самом общем виде такая подготовка должна сочетать
необходимое базовое психолого-педагогическое образование с
развернутой одно-двухгодичной специализацией на базе ву-
зовской подготовки и постоянной системой повышения квали-
фикации на базе психологического центра по месту непосред-
ственной работы школьного психолога.
На сегодняшний день и школа, и психолог должны серьезно
подходить к любым поступающим предложениям о трудоустрой-
стве Психологу необходимо оценить ситуацию с точки зрения тех
возможностей, которые она предоставляет для реализации целос-
тной системы психологической работы в школе: материально-
технические условия, готовность педагогического коллектива к
сотрудничеству, а администрации - к действенной поддержке.
Педагогическому коллективу школы, директору очень важно
определить характер и уровень профессиональной подготовки
психолога, его готовность к решению школьных психолого-педа-
гогических задач, и в случае положительного решения - четко
донести до специалиста свои требования и ожидания, а также
найти возможности для его профессионального дальнейшего
развития Вряд ли и психолог, и школа могут сегодня надеяться
на варианты, близкие к идеалу. И тем, и другим предстоит раз-
виваться, накапливать новые знания и представления, искать
пути сотрудничества, но при наличии доброй воли, понимания
большого смысла осуществляемых усилий, а также некоторой
теоретической базы совместной работы возникающие трудности
могут быть устранены. А в качестве теоретической основы созда-
ваемого альянса психолога и педагогического коллектива шко-
лы может выступить предложенная вашему вниманию модель
сопровождения школьников в процессе обучения.
293
М. Битянова
ПОСЛЕСЛОВИЕ
Многоуважаемый коллега!
Вы познакомились еще с одним авторским взглядом, на i
блемы, связанные с организацией и содержательным напо>
нием деятельности школьного психолога. Этот подход t
тендует на целостность, внутреннюю структурировать
и эффективность в своем применении. Но при этом. он
коей мере не претендует на универсальность, единственм
и тем более на полную завершенность. Может быть, с
будет справедливым указать, что он ставит больше во
сов, чем дает полных и окончательных ответов. Однако.
просы. которые он ставит, - важные и продуктивные с ъ
зрения реальной практики психолога в школе. Они. я/
всего, касаются необходимости разработки новой норм
ной базы, регулирующей его деятельность, новых noдx
методическому обеспечению его работы. - создания аде
ных целям и задачам практической деятельности ди
тических и коррекционно-развивающих средств, консуль
тивных технологий и т. д. Они также связаны с проблел
подготовки и повышения профессиональной компетенции
тикующих школьных психологов. Мы уверены, что дал
шая разработка модели психолого-педагогического сопрс
дения позволит найти на них ответы.
Некоторых психологов, познакомившихся с отделы
главами рукописи, насторожила и даже покоробила <л
ритарность> выбранного стиля. Им показалось, что в
сте слишком много слов <нужно>, <должен>, <необходим
т. д., которые как бы навязывают точку зрения автор
хотя я не сочла нужным изменять стиль, хотелось
294
Послесловие
заключение высказать свою точку зрения в отношении того,
как относиться к материалу, изложенному в книге. Прежде
всего, используемые директивные слова и обороты относятся
только к работе в рамках модели сопровождения и никоим
образом не распространяются на деятельность всех школь-
ных психологов. Мы, скажем, действительно считаем, что
необходимо достаточно жестко подходить к соблюдению
сроков проведения различных этапов цикла сопровождения
ц настаивать на том, чтобы утвержденный график встреч
консилиума или групповых консультаций педагогов соблю-
дался. Однако это справедливо только для нашей модели,
которая характеризуются высокой внутренней организо-
ванностью и структурированностью.
Итак, как же относиться к предлагаемой модели? Поз-
вольте предложить Вам, коллега, несколько продуктивных,
на наш взгляд, вариантов.
Прежде всего, естественно, если Вам в ценностном пла-
не близка идея сопровождения и Вы пока не создали собствен-
ную модель деятельности, можно попробовать реализовать
нашу модель - полностью или частично, взяв для начала
одну-две параллели и реализовав в них полный цикл психоло-
го-педагогического сопровождения. Вы убедитесь, что рабо-
тать по предлагаемому нами алгоритму удобно и эффек-
тивно. Этот вариант больше всего отвечает надеждам и
чаяниям автора, но не буду скрывать того обстоятельст-
ва, что модель эта - авторская в полном смысле этого
слова, то есть несет в себе его индивидуальные черты. На
мой взгляд, она получилась достаточно продуманной, но весь-
ма требовательной к своим исполнителям в плане их орга-
низованности, структурированности их мышления, возмож-
но, даже некоторой педантичности
Наша модель, коллега, может быть использована Вами
как некоторая организационно-технологическая оболочка,
которую вы сможете наполнить своим содержанием. Ска-
жем, предлагаемый нами основной принцип построения диаг-
ностической и коррекционной деятельности: параметры
статуса - система психолого-педагогических требований -
конкретные технологии диагностической и коррекционной
Работы, представляется нам удачным и по-своему универ-
crithHbiM. Вы можете взять его за основу, но изменить со-
295
М. Битянова
держание статуса, или наполнить систему требовс
другими параметрами, исходя из своих научных ориент
или особенностей педагогической Среды, школы, или i
брать свой методический инструментарий. Таким лее <
зом можно использовать наш подход к организации деяп
ности психолога, заключающийся в создании циклов pai
с определенной параллелью. Наша модель открыта
широких модификаций и допускает свое использование в,
честве <организационной оболочки>.
Наконец, Вам могут показаться интересными и эф{
тивными отдельные технологии работы, которые мы,
ожили в основу содержания нашей модели. Вырванные из а
питательной Среды, они, конечно, несколько потускни
но будут служить вам верой и правдой в Вашей пракгпц
кой деятельности.
И еще один, последний, но далеко не самый худший
ант. Этот подход может послужить объектом серь
критики и, как следствие, опорой для построения Вс
собственной модели деятельности. Мне не раз приходи
быть свидетелем тому, как, оспаривая мои доводы, ел
листы говорили: <А я это делаю вот так, потому что
с этого начинался путь осмысления и продумывания собс,
ной теоретической модели.
Уважаемые коллеги! Наш путь в свое время начш
также - от реальной практики, от неудач и непонш
того, зачем вообще школа взяла на работу психолога.
дель является отражением реального практического щ
Ее не очень трудно было создавать, ее трудно описыл
особенно - письменно. Мы готовы продолжить живой
лог со всеми, кто заинтересовался этой книгой. У нас t
большой опыт обучающей деятельности, опыт внeдp
данной модели в реальную школьную практику. И мы
глашаем вас к сотрудничеству.
296
ЛИТЕРАТУРА
1 Александровская Э. М., Гальяшева И. Н. Адаптированный модифици-
рованный вариант детского личностного вопросника Р. Кеттелла. М ,
1993.
2 Алешина Ю. Е. Индивидуальное и семейное психологическое консуль-
тирование. М,1994.
3 Астапов В. М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопси-
хологии. М.,1994.
4 Бардиер Г., Ромазан И., Чередникова Т. Психологическое сопровожде-
ние естественного развития маленьких детей. Кишинев - Санкт-Пе-
тербург, 1993.
5. Безруких М. М., Ефимова С. П. Упражнения для занятий с детьми,
имеющими трудности при обучении письму. М., 1991.
6 Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.,1986.
7 Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидере А. Г. Возрастно-психоло-
гическое консультирование. Проблемы психического развития детей.
М., 1990.
8 В. Н. Мяси1цев. Личность и неврозы. Л., 1960.
9 Василюк Ф. Е. От психологической практики к психотехнической тео-
рии. - Московский психотерапевтический журнал, №1, 1992.
10 Венгер А. Л., Цукерман Г. А. Схема индивидуального обследования
детей младшего школьного возраста: для школьных психологов. Томск,
1993.
11. Воробьева Л. И. Ребенок и взрослый в классической и гуманитарной
психологии. - Мир психологии, №1, 1996.
12 Выготский Л. С. Исторический смысл психологического кризиса. - В
кн.: Выготский Л. С. Собр. соч в 6-ти томах. М., 1982. Т. 1.
13 Выготский Л. С. Избранное. М. Издательский дом Ш. Амонашвили, 1996.
14 Гильбух Ю. 3. Учитель и психологическая служба школы. Киев, 1993
15 Гуткина Н. И. Несколько случаев из практики школьного психолога.
М., 1991
16 Диагностика школьной дезадаптации. М., 1993.
17 Ингенкамп К. Педагогическая диагностика.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37