ков выполнения. При хорошей организации, навыках 6ъ
го и содержательного обсуждения консилиум по оД
параллели может быть проведен в 3-4 встречи. Однако 1
мотное проведение психолого-педагогического консилиума 41
наступает после длительного периода привыкания его у
тников друг к другу, поиска удобного стиля взаимодейст!
приемлемых способов оформления документов. Очень поМ<
ет на этом этапе специальное обучение, в процессе котор
участники будущих консилиумов отрабатывают элементы и
имодействия на смоделированных ситуациях. Наилучший-
риант - проведение большой деловой педагогической игрЦ
172
.. Содержание деятельности школьного психолога --
дую был бы включен весь педагогический коллектив шко-
ц школьная администрация. Часть из них возьмет на себя
ни родителей, школьников, часть останется в роли учителей.
де игры можно смоделировать процесс сбора информации
консилиум, ее обсуждение и реализацию решений. Подо-
бная работа всегда оказывается очень полезной не только для
"сновных участников консилиума, которые учатся конкретным
навыкам работы. Она позволяет всем педагогам увидеть со-
провождение как целостный длительный процесс, прочувство-
вать свою роль и место в этом процессе, прожить позиции
подителей и детей. Обучение может провести психолог. Хоро-
шо также, когда такого рода учеба проводится централизо-
ванно, для педагогических коллективов нескольких школ.
Мы имеем опыт организации и проведения такого цен-
трализованного обучения. На специально организованную
ичебу, в рамках государственной программы <Дети Черно-
быля> были приглашены основные участники консилиума
(завучи, психологи и медики) из школ чернобыльской зоны
Российской федерации. Одним из этапов работы стала боль-
шая организационная игра. Между всеми слушателями были
распределены, роли основных участников внутришкольного
взаимодействия: администрации, педагогов, школьников и
их родителей. Затем в игровой форме отрабатывались ос-
новные этапы работы со школьниками определенной парал-
лели - сбор информации, ее оформление, проведение конси-
лиума, заполнение документов, проведение основных консуль-
тативных мероприятий (с родителями, педагогами,
администрацией). В ходе игры участники не только изуча-
ли и проживали определенную ролевую позицию, но и знако-
мились с основными процедурами работы психолога, медика
и педагога, находили формулировки и объяснения, понятные
всем группам, осваивали навыки свободного обсуждения и др.
Игра дала значительный эффект. Если до ее проведения
каждый смотрел на школьную ситуацию и задачи консилиу-
ма со своей ограниченной профессиональной позиции (а педа-
ги вообще чувствовали себя обиженными тем, что не при-
нимают участие в консилиуме), то после игры представле-
я игроков о целях, задачах и формах работы консилиума
Рачительно расширились, отношение друг к другу стало
Рачительно мягче, язык общения доступнее.
173
М. Битянова
процессов, способностей и навыков, которые заложены в
систему. В целом, может быть предложен следующий принц
отбора содержания для развивающей работы в школе:
Выделение важнейших параметров психолого-педаго-:
гического статуса :
Анализ требований к содержанию этих параметров на1
данной ступени школьного обучения
Разработка и подбор методических приемов, которые!
могут быть использованы в развивающей работе и|
описание требований к ним
Подбор конкретных упражнений, соответствующих?
описанным требованиям
Покажем на конкретном примере, как может осуществлю
ся отбор конкретного содержания для ведения развивают
работы. Ниже в таблице представлены те параметры пен
лого-педагогической карты первоклассника, которые кажу
нам наиболее важными с точки зрения организации развн!
ющей работы, соответствующие им психолого-педагогичес!
требования, а также требования к содержанию развиваюц
техник и упражнений. .
Таблица № 8. Психологические требования к содержав
развивающей и психокоррекционной работы в начальной цпе

Параметры психолого-педагогического статусаПсихолого-педагогические требования к обучению, поведению и общению первоклассникаПсихологические требования к содержанию развивающей рабо
/. Познаватель-
ная сфера.
1.1. Произволь- 1. Высокий уровень ак-
ность психичес- тивности, самостоятель-
ких процессов ности в учебной работе.
2. Способность самосто-
ятельно спланировать,
осуществить и проконт-
ролировать результат
Упражнения и прием
требующие:
-четкого соблюдена!
ряда правил и уело
(<Запретное движен
<Переходы>, <Троп!
ка>, <Кто летает?>>
178
Содержание деятельности школьного психолога --
определенных учебных
действий.
3. Совершение учебных
действий по образцу
и по правилу,установ-
ленному взрослым.
4. Сосредоточение и под-
держание внимания
на учебной задаче.
5. Наличие собственных
усилий для преодоления
трудностей в решении
задачи.
1. Высокий уровень
развития наглядно-об-
179
тыре стихии>, <Слушай
хлопки> и т. д.),
-ограничения непроиз-
вольной речевой и дви-
гательной активности
(<Что слышно?>, <Слу-
шай и исполняй>,<По-
втори за мной>, <Закол-
дованные>),
-непродолжительного,
но сильного концентри-
рования на определен-
ном объекте (<Минутка>,
<Слушаем тишину>,
<Слова-невидимки>,
<Счет по командам>
и др.),
-выполнения функции
ведущего (любые уп-
ражнения, предпола-
гающие наличие такой
роли),
-изменения уже из-
вестных условий,изо-
бретение новых правил
и контроль за их испол-
нением (любых полю-
бившихся игр),
-межгрупповой конку-
ренции, требующей
внутригруппового спло-
чения и принятия лич-
ной ответственности за
групповой результат
(<Счет по командам>,
<Совместный рисунок>,
<Тактильный образ> и др.),
-нахождения или при-
думывания предмета с
М. Битянова
-принятие помощи
взрослого и оказание]
помощи взрослому,
- переживание обц
чувств,
2.3. Соблюдение
социальных и
этических норм
Принятие и соблюдение
классных и школьных
социальных и этических
норм.
- разработку и обя
тельное выполнение!
ределенных игровыхД
норм поведения и I
модействия,
-контроль за йене
нием определенных>!
вил другими участия
МИ ГРУППЫ, В ТОМ ЧН1
ле - взрослым,
-проживание разли
ных ситуаций в уели
ях соблюдения и нес!
блюдения необходим
норм (<Школа хули>
нов>, <Город лгунов>
и др.),
2.4. Поведен- Произвольная регуляция
ческая саморе- поведения и естественной
гуляция двигательной активности
в учебных ситуациях и во
внеурочном взаимодей-
ствии со сверстниками
и взрослыми.
Сдерживание непроизволь-
ных эмоций и желаний.
Способность к ответствен-
ному поведению.
- ограничение рече
и физической активна
-выполнение роли 1
дущего или <главной
игровой или реальна
групповой ситуации.!
- разработка и стр!
выполнение опредеЛ!
ных правил существ!
ния группы (уборкаа
подготовка помещен
приготовление неов
мых материалов,
боты и др.).
182
___ ... Содержание деятельности школьною психолога
О К fli/TUDUnr-Tt >--
9 5. Активность Активность и самостоя-
ц независимость тельность в познаватель-
ной и социальной деятель-
ности
Поощрение активности,
уважение мнений и ре-
шений ребенка,
использование обсужде-
ния при решении всех
важных вопросов, каса-
ющихся группы.
4. Особенности
системы отношений
ребенка к миру и
самому себе. .
4.4. Отношение Позитивная <Я-концеп-
к себе. ция>, устойчивая положи-
тельная самооценка.
- создание ситуаций
успеха,
- создание условий для
осмысления ребенком
себя, своих поступков и
социальных отношений
(этап рефлексии заня-
тия),
- организация ситуа-
ций позитивной обрат-
ной связи и продуктив-
ной критики(рефлексия
занятий, <Горячий стул>
и др.).
Сказанное выше относится и к коррекционной психологи-
ческой работе. Различие состоит лишь в том, что в данном
случае психолог, в соответствии со вторым рабочим
принципом, в большей степени отбирает содержание заня-
тий с ребенком, исходя их тех параметров статуса, в рамках
которого обнаружены определенные проблемы. Напомним, это
означает, что проблема может состоять в несформированности
определенных процессов и навыков, усвоении неадекватных форм
и методов учебной деятельности или общения, не эффективном
использовании индивидуальных особенностей, данных ребенку.
Данный принцип не означает, что коррекционная работа
сводится к <исправлению конкретных недостатков>. Она, как
мь уже отмечали, должна носить целостный характер, ориен-
183
М. Битянова
тироваться на развитие личности и психического мира ребен-
ка в целом. При разработке конкретных программ коррекцв,|
онной работы со школьниками разных возрастов мы столкнув
лись с тем, что такую работу чрезвычайно трудно алгоритма
зировать - предложить готовые коррекционные программ;
для решения тех или иных проблем. Перефразируя известно
изречение, можно сказать, что все благополучные школьник
похожи друг на друга, а все психологически неблагополучие
варианты развития очень разные. Мы пришли к выводу о и
целесообразности разработки в рамках нашей модели жес
ких психокоррекционных программ. В отличие от програы
общеразвивающих. В каждом отдельном эпизоде pa6oi
школьный психолог должен решать самостоятельную знал
тическую задачу: какого типа проблемы, связанные с псщ
лого-педагогическим статусом, существуют у школьников дя
ной параллели? Какие из них могут быть собраны в группу
с какими нужно работать индивидуально или малыми гру(
пами по 2-3 человека? Каким содержанием наполнить рабо1
с ними, исходя из особенностей их статуса и т. д.? В даня|
случае также может быть предложен определенный алгорв
построения коррекционной работы: л
Определение сути проблемы: с точки зрения затрону-
тых параметров статуса и с Точки зрения природы
самих трудностей (несформированность, усвоение не-
адекватных способов и приемов, неуспешность в ис-
пользовании индивидуальных особенностей)

Разработка представлений о предполагаемых резуль-
татах коррекционной работы (задачи работы)
sb
Приемы и методы работы, которые соответствую!
поставленным задачам. Конкретные виды коррекци-
онной работы (упражнения, техники, задания)
В книгах, посвященных работе с отдельными возраста
мы даем примерные схемы построения коррекционной раб|
в соответствии с типичными проблемами, но не предлац
исчерпывающего набора программ, которые могут потр
ваться в работе с тем или иным ребенком.
184
_- Содержание деятельности школьною психолога --
Третий рабочий принцип имезт очень важные
организационные следствия. Подробно об этом речь пойдет
ниже, здесь отметим, лишь в рамках нашей модели коррекци-
онно-развивающая работа логично связана с диагностической
не только в плане организации, но и в сроках проведения. Кор-
рекционно-развивающая работа проводится интенсивным бло-
ком вслед за диагностикой первого и второго этапа, одновре-
менно с проведением консультаций с педагогами и родителями,
что, на наш взгляд, существенно повышает ее эффективность.
Ранее уже отмечалось, что коррекционно-развивающая
работа со школьниками может осуществляться в двух основ-
ных формах - индивидуальной и групповой, и что мы в на-
шей системе отдаем предпочтение групповой работе. Этот вы-
бор обусловлен, прежде всего, большими потенциальными воз-
можностями групповой работы с точки зрения коррекционного
или развивающего результата, а также соображениями чисто
технических преимуществ.
В свою очередь групповая работа может проводиться как
в традиционных для психологической практики формах - спе-
циальные занятия психолога с детьми, так и в нетрадицион-
ных формах. В этих случаях развивающее или коррекционное
содержание заключается в различные виды внутришкольного
взаимодействия. Ниже мы подробно остановимся на характе-
ристике тех и других разновидностей групповой работы.
Традиционные формы групповой
коррекционно-развивающей работы
Основное содержание психологических групповых занятий
со школьниками всех возрастов составляют игры и психотех-
нические упражнения, направленные на целостное психоло-
гическое развитие ребенка и решение конкретных психологи-
ческих проблем. Вместе с тем еще одним необходимым эле-
ментом всех занятий должны быть психотехники,
направленные на развитие собственно групповых структур и
"роцессов, поддержание благоприятного внутригруппового
климата, сплочение и организационное развитие детского
общества. Нам представляется, что такая работа, ориен-
тированная непосредственно на группу, совершенно необхо-
дима. И касается это технологии работы с группами любых
больных возрастов. Треиинговая, психокоррекционная дет-
185
М. Битянова
екая и подростковая группы не могут рассматриваться
ко как удобный методический прием, как средство орган>
ции психологической работы со школьниками. Раз возник!
группа начинает путь собственного развития, постепенн
часто независимо от психолога превращаясь в мощное ев
ство психологического воздействия на участников, систему>
отношений, их психическое развитие в самых разных сфе{
Воздействие группы существует независимо от воли психе
га, однако в его силах сделать эффект такого воздейся
более предсказуемым и направленным, усилить при нео<
димости его возможности.
Процесс становления тренинговой ученической группы;
психологической общности, нормы и ценности, лежащие ц|
основании, особенности межличностных отношений - aceigi
должно быть объектом пристального внимания психологии
его интересах помочь сформироваться зрелой группе, с <р|
ветвленной системой взаимоотношений и благоприятным эм
циональным климатом, которая станет его психотерапевтичо
ким помощником.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37