2. Умственная работоспособность и темп уме
ной деятельности
2. Особенности поведения и общ
школьников
2.1. Во взаимодействии со сверстниками
2.2. Во взаимодействии с педагогами
2.3. Соблюдение социальных, внутригрупповых и<
ческих норм поведения
86
... Содержание деятельности школьного психолога --
2.4. Произвольная саморегуляция поведения
2.5. Активность и автономность поведения
3. Особенности мотивационно-л ичностной
сферы
3.1. Наличие и характер учебной мотивации
3.2. Устойчивое эмоциональное состояние (уровень
личностной тревожности)
4. Особенности системы отношений к миру
и самому себе
4.1. Отношения со сверстниками
4.2. Отношения с педагогами
4.3. Отношение к ведущей социальной деятельности
(учебе)
4.4. Отношение к себе
Характеристики статуса, не вошедшие в карту школьника и,
соответственно, не выявляемые на этапе диагностического мини-
мума, не оказываются вне поля внимания школьного психолога.
Психолог обращается к их изучению и анализу в том, например,
случае, если сложилась одна из описанных ниже ситуаций:
1 ситуация: данных диагностического ми-
нимума не д о ста точ но. По результатам диагностичес-
кого минимума у школьника выявлены существенные пробле-
мы в таких областях, как обучение, поведение или психическое
самочувствие. Природу выявленных проблем и нарушений не
всегда можно определить на основании данных только диаг-
ностического минимума. В этом случае перед психологом встают
две важные аналитические задачи.
Первая задача состоит в определении той сферы жиз-
недеятельности ребенка или подростка, в рамках которой сфор-
мировалась проблема. Скажем, она может быть <родом> из
семьи, межличностных отношений со сверстниками или педа-
гогами. Она также может коренится в опыте, полученном ре-
бенком до или вне школы, быть связанной с его здоровьем,
конкретными проблемами физического развития и т. д. Пси-
лог выдвигает предположения о том, из-за чего возникла
"Роблема и к какому блоку характеристик психолого-педаго-
ического статуса надо обратиться в поиске ее причин.
Например, на основании данных диагностического минимума
У Ученицы 3-го класса выявлен высокий уровень школьной и лич-
Ї<"гнг)й тревожности на фоне школьной учебной успешности,
87
М. Битянова
позитивного восприятия педагога и одноклассников, устойчив
познавательной мотивации. В этом случае можно предполож!
что источником высокой тревожности является мотивациов
конфликт, связанный с отношениями в семье или восприя
ребенком определенных аспектов семейных отношений. Для fl
верки такого предположения необходимо провести углублЫ
обследование личности ребенка, ориентированное на анализ
темы его семейных отношений (предварительно заручившис
гласием родителей). (|
Вторая задача предполагает определение психом
ческих <корней> проблемы. Школьные трудности ребенка;!
подростка, проявляющиеся в различных формах- учев
неуспешности, неэффективном общении, эмоциональной в
тойчивости и проч., могут иметь самые различные псим
гические причины. Прежде всего, они могут быть связан
несформированностью или низким уровнем развития о
деленных психологических функций или навыков. Так, у шн
ника могут быть недостаточно развиты произвольность ид
лектуальной деятельности, учебная мотивация, не выраб
ны психолого-педагогические навыки эффективной учев
деятельности, не сформированы навыки межличностнопк|
щения и др. В этом случае психологу предстоит выяснить,
именно в психологическом плане недостаточно развито и к
вы перспективы и пути достижения необходимого уровня
вития конкретных функций, процессов или навыков. Про
мы школьника могут быть также вызваны искаженным .,
витием той или иной сферы психической жизни. Иначе говй
в их содержании присутствуют черты и свойства, создаюя
школьнику проблемы в учебной деятельности, общении,
ностном развитии и т. д. Например, это могут быть некотс
личностные черты и установки, в литературе часто назы
мые <акцентуациями>, устойчивые поведенческие прояв
ния - агрессивность, замкнутость, тревожность, особенна
учебной мотивации, проявляющиеся в ориентации на изб<
ние неудачи. В такой ситуации психологу предстоит onpfl
лить имеющие место конкретные искажения, возможности
пути их коррекции. Наконец, проблемы могут возникать в1
случае, если учебная или социальная ситуации, существ
щие в школе, не соответствуют или даже находятся в i
тиворечии с некоторыми выраженными особенностями .
88
... Содержание деятельности школьного психолога -
ости, умственной деятельности, интересов, индивидуаль-
ых свойств школьника. В процессе учебной и общественной
пкольной жизни эти особенности ребенка могут либо никак
достребоваться, либо всячески порицаться окружающи-
ми. Происходить такие неприятности могут с одаренными,
энергичными и любознательными детьми, школьниками, вы-
падаюшими из общего потока из-за своей медлительности и
инертности, с застенчивыми, стеснительными или, напротив,
чрезвычайно шумными и неугомонными. Противоречие меж-
ду присущими их психологической природе свойствами и тре-
бованиями среды могут и часто приводят к социальной деза-
даптации, эмоциональным нарушениям, учебным сложнос-
тям. Психологу предстоит выяснить, какие особенности
ребенка вызвали существующие нарушения и проблемы и
оказать необходимую помощь. Помощь, оказываемая само-
му школьнику, подразумевает эмоциональную поддержку,
признание за ребенком права быть таким, какой он есть и
обучение его эффективным приемам овладения своими осо-
бенностями, превращения их из <недостатка> в благо, пре-
имущество. Помощь, оказываемая взрослым - родителям,
педагогам, состоит в приспособлении учебного и воспитатель-
ного процесса к чертам и свойствам конкретного школьника.
2 ситуация: данные диагностического ми-
нимума отсутствуют. Полный анализ характеристик
статуса производится в связи с запросом педагога или роди-
телей относительно поиска причин психолого-педагогических
трудностей, существующих у данного школьника. Если в этом
случае психолог не располагает данными диагностического
минимума (полученными в текущем учебном году), то на осно-
вании информации, полученной при проверке запроса, психо-
лог также обращается к диагностической работе с определен-
ными параметрами статуса школьника.
К психологу обратились родители ученика 7 класса с просьбой
Разобраться в школьных трудностях мальчика. Учителя жалуют-
ся на серьезные нарушения дисциплины, его грубость, переходя-
щую порой все рамки приличия. Друзей в классе у мальчика нет,
Учится он хорошо. Дома сохраняются ровные, уважительные отно-
шения, однако говорить с родителями о школьных делах сын кате-
рически отказывается.
В этой ситуации прежде всего необходимо обратиться к анализу внут-
89
М. Битянова
ригрупповой ситуации, социометрического статуса подростка в класс>
группе.
Таким образом,"характеристики психолого-педагогическо
статуса школьника в их полном объеме выполняют функцн
каталога наиболее вероятных причин тех затруднений в обуч
нии, поведении и психическом развитии, самочувствии, котор|
выявлены у ребенка. В качестве же основного инструмента ан
лиза психологического состояния и динамики развития ребещ
используются определенные фиксированные характеристин
включенные в психолого-педагогическую карту школьника.
Четыре основных показателя, составивших карту, сохраи
ются на протяжении всех обследований школьника. Однак<
зависимости от того, на каком этапе школьного обучения п|
изводится данный диагностический минимум, эти показать
приобретают различный <вес> - значимость с точки зрей
анализа состояния ребенка. Так, на этапе приема и адап
ции в школе принципиальное значение играют показать
познавательной сферы, сформированность учебной мотивац
А, скажем, в подростковом возрасте увеличивается знача
<субъективного> показателя - системы отношений - и а
чительно уменьшается роль некоторых интеллектуальных;
казателей - развитие тонкой моторики, например. Кроме н
и это принципиально важно, на каждом этапе обучения гф
ъявляются свои, специфические требования к уровню раз
тия и качественному содержанию каждого показателя.
суждая их содержание, мы переходим к анализу второго г
ного понятия, выделяемого нами, - психолого-педагогича
требований к уровню развития и содержанию различных i
понентов статуса школьника.
Психолого-педагогические требования
к содержанию статуса школьника
Школьная социально-педагогическая среда обладает
ределенным потенциалом возможностей обучения и пснХ
гического развития. Он определяется учебными программ!
и их методическим обеспечением, уровнем квалификаций
дагогов и их профессиональными установками, особенй
внутригруппового социально-психологического климата,
мами и ценностями ученических коллективов и др. Вмей
тем она предъявляет определенные требования практи4
90
._ .. Содержание деятельности школьного психолога --
ко всем проявлениям ребенка, будь то учебная деятельность,
общение или поведение. Несомненно, что каждая школа инди-
видуально задает и систему требований и объем своих образо-
вательных и развивающих возможностей. Вместе с тем науч-
ная психолого-педагогическая литература позволяет выявить
важнейшие основополагающие требования, предъявляемые
школьной учебно-воспитательной системой к школьнику - его
деятельности, поведению и внутренним психологическим осо-
бенностям на различных этапах обучения.
У многих читателей, возможно, возникнут различные
неприятные ассоциации с тем понятием, которое мы вво-
дим как важнейшее в нашей модели: психолого-педагогичес-
кие требования. Слово <требования> достаточно жесткое
и имеет определенную смысловую нагрузку в нашей культу-
ре. Что стоит за ним? Значит ли это, что все дети, все
ученики определенной параллели должны быть такими, ка-
кими их видят создатели модели, а если они не соответ- ,
ствуют каким-то из требований, их обязательно надо <кор-
ректировать>, <формировать>, приспосабливапть и т. п.?
В предлагаемую нами систему требований мы включили
те аспекты поведения, обучения и общения, на которых
традиционно строилась и продолжает осуществляться вся
система предметного обучения и общения в рамках школь-
ной среды, которые рассматриваются современной отечес-
твенной психологической и педагогической науками как важ-
нейшие предпосылки и условия успешного обучения и разви-
тия в школьном возрасте. Несоответствие им ребенка
может рассматриваться как проблема, но чья? Либо про-
блема ребенка - тогда ему надо помочь (например, достиг-
нуть определенного уровня развития, сформировать опре-
деленные умения или научится использовать данные приро-
дой особенности). Либо- проблема педагога, которому
чеобходимо приспособить процесс обучения и воспитания к
Їсобенностям школьника. Например, возьмем такое общее
Требование существующей системы школьного обучения как
особность работать в одном темпе со всем классом>.
если ребенок ему не соответствует - не успевает усваи-
пгь или предъявлять усвоенный материал в одном темпе
0 всеми, он попадает в неблагоприятные образовательные-
Чcлoвuл, что может отразиться на его психологическом со-
91
М. Битянова
стоянии и перспективах развития. В чем цель сопровожда
ющих действий педагога и психолога? В зависимости
конкретных причин низкого темпа деятельности либо
мочь ребенку выработать более быстрый темп учебной
ятельности. либо приспособить обучение к его индивидуал!
ным психофизиологическим особенностям, найти педагог
ческие формы успешного усвоения знаний. |
Нами разработаны рабочие таблицы для каждого дия
ностического минимума, в которых перечисляются важнейщ(
психолого-педагогические требования к содержанию и уро
ню развития показателей психолого-педагогической кар1
школьника. Ниже мы переходим к их изложению. -
В таблицах № 2-5 представлены общие психолого-педаг
гические требования к содержанию основных параметров ci
туса школьников, обучающихся в параллелях диагностичесй
го минимума. Представленная в них информация чрезвычд
но важна для всех участников сопровождения ребенка
школьной среде. Психолог на основании этой таблицы па
бирает конкретный диагностический материал для прове
ния минимума, оценивает результаты тестирования и экспв
тных опросов. Эти требования могут быть положены в оснй
содержания разрабатываемых им развивающих и психокО
рекционных программ, так они позволяют определить, кай
навыки и умения и в каком объеме надо прежде всего фор>
ровать у школьников. Педагог, используя эти таблицы (и
составляя их совместно с психологом для своей конкрет!
школы, конкретной авторской программы), может оценить]
пользуемые им методику и стиль преподавания с точки 3)
ния тех навыков и свойств, которые необходимо развить Я
сформировать у учеников, наметить пути усовершенствовав
своей работы. С помощью этих таблиц (точнее, эксперт
опросов, составленных на их основе, о которых речь пой
ниже) педагог может оценить успешность обучения, адеы
ность поведения и эмоциональное состояние своих ученике
Психолого-педагогические требования,
предъявляемые учащимся 1-х классов
Система этих требований изложена в таблице № 2. Сс
ляя ее, мы исходили из существующих в современной лит
туре (прежде всего, отечественной) представлений о психе
92
... Содержание деятельности школьного психолога -
гических предпосылках и условиях эффективного обучения и
развития ребенка в школе. Наиболее определенные и жесткие
требования предъявляются к особенностям познавательной
деятельности детей и уровню сформированности и устойчивос-
ти учебной мотивации.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37