Глй
что любая из них будет ориентирована на успешное о
ние и полноценное развитие школьников, иметь сугуба
ческий характер, способствовать профессиональному
витию учителей и воспитателей.
В процессе создания оптимальных форм повседнеащ
ношений школьного психолога и администрации очень,
определиться не только с теми случаями, когда психолод
буется участие или вмешательство директора и его Зйщ
лей, но и с теми ситуациями, в которых последние обря
ся к специалисту. Скажем, это приглашение принять у
в разрешении конфликтных ситуаций в качестве поср
или в обсуждении сложных педагогических ситуаций в
тве независимого эксперта. Такие формы работы пев
должны специально оговариваться, так как далеко не,
дый специалист может оказать профессиональную пошЩ
такого рода ситуациях. Кроме того, необходимо четко ц
позицию психолога, его функции при осуществлении по
нических или экспертных действий. Например, очень ft
согласованность представлений о задачах и методах pij
конфликтолога-посредника. Он, как известно, придеряц
ся строго нейтральной позиции, не несет ответственное
содержание того решения, которое примут стороны в прс
обсуждения. Его задача - создать условия общения, в
рых сторонам было бы легче прийти к соглашению, а
именно оно будет состоять - дело <конфликтующих>. О
несут ответственность за выполнение принятого решени
Несколько слов о личных взаимоотношениях психол
директора. Попробуем описать некоторые наиболее рас
траненные в практике модели таких взаимоотношений с
зрения их достоинств и недостатков. Чаще всего, на наш "
272
. Психолог в школе: проблемы взаимодействия
(Тречаются три варианта: <Психолог - личный психотера-
певт директора>, <Психолог - сам себе специалист> и <Пси-
холог- сотрудник школы>.
Q рамках первой модели у психолога и директора склады-
ваются довольно тесные личные отношения. Психолог - час-
мый посетитель кабинета директора. За закрытыми дверя-
иц они ведут длинные, загадочные для остальных сотрудни-
ков разговоры. Директору нравится обсуждать с этим умным
у, внимательным, слушателем, школьные проблемы, совето-
ваться по деликатным вопросам, прислушиваться к его на-
блюдениям и размышлениям... Иногда предметом обсужде-
ния становятся и личные проблемы директора. На совещани-
ях, педсоветах директор, ставя перед коллективом
определенную задачу, может кинуть фразу: >Вот и наш пси-
холог (имярек) считает...>, <Мы обсуждали этот вопрос с
психологом...> Тем самым психолог выделяется из коллекти-
ва, его мнению и оценкам начинает придаваться особое зна-
чение, иногда - чуть ли не сакраментальный смысл.
Не скроем, такая позиция до определенного момента удоб-
на и даже эффективна с точки зрения реальной психологи-
ческой деятельности. Влияние психолога на школьную поли-
тику велико, кое-что в школе может быть изменено и пере-
строено в соответствии с его представлениями. Но она и
очень опасна, и очень тягостна. О том, как такая модель
личных отношений психолога с директором отражается на
его отношениях с педагогическим коллективом, мы погово-
рим чуть позже (хотя читателю и так очевидно, что вли-
яние ее негативно). Происходит подмена деловых отноше-
ний психолога и директора связями иного, эмоционального
характера. В результате любая попытка психолога снять
с себя психотерапевтические обязанности, разрушить об-
разовавшийся <симбиоз> приводит к нарушению деловых свя-
й. Часто это заканчивается отторжением психолога и
а-к специалиста, и как человека, что незамедлительно ска-
вается на всей его школьной деятельности. И автор
тих строк, и многие мои коллеги имеют опыт такого рода
Сношений со школьным руководством. Для меня, скажем,
о в свое время закончилось необходимостью уйти из шко-
лы (как, кстати, и моему преемнику, который изначально
казался принять на себя психотерапевтическую миссию).
273
М. Битянова
Кому-то удается преодолеть эту <болезнь роста> .
троить новые, более эффективные отношения.
Позиция <Сам себе специалист> по многим своих xat
ристикам прямо противоположна. Спросите дирет
такой школе, есть ли у него психолог и чем он занимси
получите ответ: <Есть и что-то там делает>. /7суд
такой системе отношений может существовать прак
ки отдельно от школьного коллектива, повседневных )
ных забот - приходить по ему одному известному гр
работать по единолично созданному плану, появляться <
ле то там, то здесь... С директором он практически н\
ется, либо общение это случайно, формально. Естест
что в сложной или конфликтной ситуации директор в и
нюю очередь вспомнит о психологе и возможности получи
него профессиональную помощь и поддержку. Точно та
сам психолог лишен серьезной поддержки и понимания о_
роны администрации. Работать в таких условиях Mt
часто очень удобно, но создать эффективно работал
систему психологической деятельности невозможно.
Из названных трех позиций третья кажется нам на>
перспективной: <Психолог - школьный сотрудник>. У нег
круг своих обязанностей и он имеет возможность самостш
но и достаточно автономно их осуществлять. Но успешж
деятельность будет только при соответствующей организаД
ной и материально-технической поддержке. Директору не(
димо знать, в какой именно поддержке в настоящий мо|
есть необходимость, что своевременно ее осуществлять. Т1
общем виде может быть охарактеризована третья модель.!
Психолог - педагогический коллектив .1
Мы уже не раз говорили, вновь и вновь возвращаясь к |
му очень важному обстоятельству, о принципах,, на KOTOpti
нашей модели строятся деловые отношения психолога и пел
га. Для нас суть этих отношений - в равноценном и рав
равном сотрудничестве. Мы исходим из того, что у педаго
школьного психолога есть общая цель - ребенок, его благ
лучие и развитие. Обе профессии предполагают проектир
ние и реализацию условий, в рамках которых каждый реб<
мог бы успешно обучаться и развиваться. Различия (но не !
тиворечия) существуют на уровне средств, с помощью кот
274
.. Психолог в школе: проблемы взаимодействия
.и условия разрабатываются и реализуются. Соответственно,
дна из первых и наиважнейших задач психолого-педагогичес-
кого сотрудничества - сделать так, чтобы они взаимно допол-
няли, усиливали возможности и позитивную роль друг друга.
Существуют различия и на уровне языка, описывающего и
сами средства, и результаты наблюдений за школьниками. В
ходе сотрудничества это различие может быть постепенно ус-
транено за счет создания единого понятийного поля.
Общая цель, будучи осознанной, обсужденной и принятой,
является прекрасной базой для создания единой психолого-пе-
дагогической системы обучения, воспитания и развития ребенка
в школьной среде. Мы считаем, что в основе этой системы мо-
жет лежать модель сопровождения, но, естественно, возможны
и другие подходы. Важно, чтобы выбранный подход задавал эту
общую цель и был технологичным. То есть позволял развернуть
этапы достижения цели в конкретные технологии педагогичес-
кой и психологической работы. Мы уверены, что в рамки любой
модели, обладающей такими свойствами, с необходимостью
будут заложены принципы сотрудничества и профессиональной
ответственности за результаты совместной работы.
Равноправие, в частности, проявляется в той профессиональ-
ной позиции, которую занимает психолог по отношению к педа-
гогу. Он не является, с одной стороны, носителем передовой на-
учной позиции, на которую должны равняться <рядовые> педа-
гоги. С другой стороны, он не является и просителем, которому
еще надо доказать значение и нужность своей работы главному
<монополисту> в общении и воздействии на школьника - педа-
гогу. Он - необходимое звено сложного современного учебно-
воспитательного процесса, обладающее своими профессиональ-
ными возможностями, которые должны быть органично вплете-
ны в ткань повседневной педагогической практики учителя.
В модели сопровождения теряют всякий смысл вопросы
типа: кто кому больше нужен? Или кто для кого <поставляет>
информацию о ребенке: педагог психологу или психолог педа-
гогу? Без взаимного обмена информацией ни педагог, ни пси-
холог не могут грамотно помочь школьнику, испытывающему
те или иные школьные трудности, найти оптимальные условия
Для его обучения и развития.
Психолог нуждается в информации педагога, результатах его
наблюдения и анализа характеристик учебной деятельности и
275
М. Битянова
поведения школьника. Не обладая ею, ему трудно соотнь,..
психологические факты с реальной жизнедеятельностью \
ка, трудно определиться в приоритетных направлениях о|
с ребенком. В самом деле, психологические данные о тревож
или низком социальном статусе школьника приобретайте
шенно различное значение в связи с анализом качества уч<
деятельности, особенностей поведения в различных ситу!
внутригруппового взаимодействия со школьниками.
Педагогу необходима информация психолога о внутв
<картине> наблюдаемых внешних проявлений, о глуй
истоках и механизмах (если таковые имеются) существу
учебных и социально-психологических проблем. Без нее
лю трудно построить грамотную программу собствент
дагогических действий.
Еще раз подчеркнем: цель профессиональной деятельн
педагога и психолога в школе едина. Это - ребенок, уел
его полноценного обучения и развития. Средства, метод
различны. Однако эти специалисты объективно нуждаюч.
информационном и организационном сотрудничестве др(
другом, так как только в этом случае применяемые ими те
логии работают на изначально заданную цель.
Соответственно, текущее сотрудничество педагогов и ЙС
логов должно быть направлено на создание эффективных,
ких и мобильных средств информационного обмена, выраб>
общей позиции, общего плана действий. В нашу модель3
заложили несколько базовых форм такого взаимодействия.
1.Решение проблем эффективного сопрово!
дения конкретных школьников и учебных nil
раллелей осуществляется в процессе таких совместных ф6
работы, как
психолого-педагогический консилиум
групповые и индивидуальные консультации по итогам
консилиума
<круглые столы> по итогам педагогической сопровож-
дающей работы в определенной параллели
индивидуальные консультации по единичным запро-
сам
Психолого-педагогический консилиум - важнейшая фо(]
ма информационного обмена. На него <стекается> вся осно
ная диагностическая информация о школьниках и ученичс
276
.. Психолог в школе: проблемы взаимодействия --
них группах исследуемой параллели. От педагогов-предмет-
ников, классных руководителей поступает аналитическая ин-
формация, в первую очередь- по результатам различных
форм структурированного и свободного педагогического на-
блюдения. При этом не исключено, что педагоги будут приме-
цять не только метод наблюдения, но и опросы, различные
тестовые процедуры для выявления особенностей учебной де-
ятельности, поведения и общения учащихся. Социальные ра-
ботники, социальные педагоги являются <поставщиками> ин-
формации о семейной, социально-педагогической ситуации
развития ребенка, психолог обладает информацией об особен-
ностях его психического мира. Весь объем информации пере-
рабатывается участниками консилиума в некоторый целост-
ный взгляд, целостный образ ученика, и уже в соответствии с
ним разрабатывается программа сопровождения и помощи.
В рамках другой формы сотрудничества - групповых и
индивидуальных консультаций педагогов-предметников по
итогам психолого-педагогического консилиума - общая <стра-
тегическая> программа превращается в систему конкретных
психолого-педагогических технологий работы с данным учени-
ком, данным классом. Эти программы будут последовательно
реализоваться педагогами в процессе обучения.
<Круглые столы> - это возможность обсудить итоги про-
веденной педагогической работы в определенной параллели,
представить и обсудить собственный опыт, пополнить профес-
сиональный багаж находками коллег. Это также возможность
выработать общую систему педагогических требований по от-
ношению к тем или иным ученикам или группам. Переоце-
нить значение такой семинарской творческой работы трудно и
с точки зрения того, что дают такие встречи конкретным педа-
гогам, и с точки зрения их благотворного влияния на учебно-
воспитательный процесс.
2. Профессиональное развитие педагогов и
психологов, выработка общего языка, общего
смысла работы с детьми могут осуществляться в рам-
ках такой регулярной коллегиальной работы, как
методические семинары с педагогами-предметниками
и классными руководителями
просветительские психолого-педагогические семинары
для педагогического коллектива
277
М. Битянова
Мы видим смысл такой семинарской работы во взг
профессиональном обогащении педагогов и психологов.
стало привычным и традиционным делом говорить о нв(я
мости психологического просвещения педагогов. А развей
логу, работающему в школе, не нужны современные пед
ческие знания? Нужны, причем очень разнообразные: сод
тельного, методического плана, знание новейших методолоп
подходов к построению всего процесса школьного образе
Просветительские семинары ориентированы, прехи
го, на выработку общего психолого-педагогического яа
помощью которого описывается ребенок, его особен>.
проявления. В процессе семинаров идет сопоставление
логических понятий, психологических взглядов на пр,
личности, поведения, учебной деятельности школьника:
зультатами педагогических наблюдений и размышлени!
дагоги получают представления об истоках, причинах и"]
низмах тех или иных наблюдаемых ими проявлений. В,
низации этих семинаров, по крайней мере на первых я
огромную помощь окажут системы психолого-педагогиэд
требований, описание параметров статуса и возможны>
чин нарушений и трудностей.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37