;
вывести определенные нормативы по различным от-
слеживаемым психологическим параметрам развития
школьников, характерные для данной школы, данной
параллели.
То есть для диагностики это понятие принципиально важ-
"о. Оно дает нам возможность проводить ее как целенаправ-
ленный, внутренне организованный, последовательный процесс
с четкими целями и сравнимыми результатами.
Впсихокоррекционном и развивающем п л а -
не при разработке данных понятий мы выходим на:
наполнение коррекционно-развивающей работы содер-
жанием, которое действительно позволяет работать со
школьными трудностями и школьными задачами де-
тей и подростков;
71
М. Битянова
модификацию существующих коррекционно-развива|
ющих программ в соответствии с требованиями и воз|
можностями, которые предоставляет школьнику даи|
ная социально-педагогическая среда (данный тип шкдЕ|
лы, конкретный педагогический коллектив, авторска<
обучающая программа и т. д.). |
В консультативном и просветительском п<
нах с помощью понятий психолого-педагогического ста1
и психолого-педагогических требований мы можем: г
проанализировать и усовершенствовать предметны
педагогические программы в их содержательном i
методическом аспектах, стиль педагогического общи
ния с учетом выявленных особенностей обучающихся
детей и подростков; Д
проанализировать существующие воспитательные .
обучающие программы с точки зрения их соответст
вия системе научных психолого-педагогических требе
ваний; ;:
наполнить содержанием просветительскую работу
педагогами - ознакомить их с содержанием понята
психолого-педагогического статуса (на что прежде всес
надо обратить внимание в наблюдении за школьника
ми) и причинами возникающих у школьников психе
логических проблем обучения, поведения и психичей
кого самочувствия.
Таким образом, эти понятия позволяют по-новому взгляд
на содержание многих видов деятельности школьного псиз<|
га. При разработке их содержания мы исходили из опредв|
ных традиций, сложившихся в отечественной психолого-пед
гической литературе, с одной стороны, и практики работы |
другой. Мы не претендуем на принципиальную новизну пй]
да - характеристики, вошедшие в статус, имеют привыя
для специалистов названия, практически всегда за этим!
званиями стоит и традиционное содержание. Надо сказан
именно к этому мы и стремились. В наши задачи не вхо
придумывание совершенно новой оригинальной терминов
необычного подхода, в котором непривычным образом пер
совывались бы хорошо известные психологические пони
Наша задача представлялась нам иначе - сложить уже ИЗ
тную совокупность научных представлений о психическом
72
... Содержание деятельности школьного психолога --
бенка в некую систему, понятную практику, удобную в рабо-
самое главное- адекватную опыту практического психо-
га и целям его деятельности.
Данная работа носит прикладную ориентацию, поэтому в
рй мы бы не хотели подробно останавливаться на различных
етодологических обоснованиях и литературных ссылках. Мы
предлагаем читателям результат проведенного нами теорети-
аеского анализа как научной литературы, так и практики кон-
коетной школьной работы психолога.
Психолого-педагогический статус школьника
рсихолого-педагогический статус школьника представля-
ет собой совокупность психологических характеристик важ-
нейших видов деятельности, поведения и внутреннего психо-
логического состояния, оказывающих существенное влияние
на успешность его обучения и развития в школьной среде.
Мы включаем в эту совокупность несколько основных блоков
характеристик. И прежде чем перейти к их подробному описа-
нию, остановимся на одном принципиально важном положении.
В психолого-педагогический статус школьника в целом включе-
ны характеристики двух разных типов. Первый тип характерис-
тик - критериальные. Они позволяют рассмотреть состояние
важнейших психических сфер ребенка в соотношении с различ-
ными нормативными показателями и требованиями. Это могут
быть нормы возрастного развития, требования конкретной соци-
ально-педагогической среды (требования к познавательной дея-
тельности, поведению), даже определенные морально-правовые
нормы (в отношении некоторых аспектов поведения, например).
По результатам соотношения могут быть установлены определен-
ные проблемы обучения, поведения или личностного развития
Данного школьника, связанные с несоответствием его развития
различным нормативным показателям и требованиям. Так, обу-
чение ребенка в данной школе может быть затруднено или даже
иевозможно из-за снижения уровня его умственного развития по
отношению к возрастной норме (различная степень олигофрении,
вдержки психического развития и др.). Трудности могут возни-
ть и у школьника, чье развитие находится в пределах возрас-
гаой нормы, но требования к интеллектуальному потенциалу и
""нкретным навыкам интеллектуальной деятельности очень вы-
кие, выше его сегодняшних возможностей.
73
М. Битянова
Именно с такими характеристиками чаще всего и работа!
сегодня специалисты по детской психологии, в таких показач
лях больше всего заинтересованы и педагоги. Однако они ни
коем случае не могут исчерпывать целей и задач полноценно!
сопровождения ребенка, так как опять сводят работу психол
га к <скорой психокоррекционной помощи> и формируют опа
деленный ущербный профессиональный взгляд на ребенка, к|
на носителя психологических проблем. Избежать этого, на н|
взгляд, позволяют характеристики второго типа - констати|
ющие. Они позволяют выявить различные психологические о)
бенности школьника, проявляющиеся в его познавательной |
ятельности, общении, поведении, представлениях и отношенц
с окружающими. Причем не все особенности, а именно те, i
знания и учета которых, по-нашему мнению, невозможно
здать полноценные условия для обучения и развития ребенк
школе. Длительное игнорирование этих особенностей може
очень часто приводит к возникновению различных проблем о
чения и развития ребенка в школе. Но даже если этого не п|
исходит, среда жизнедеятельности, в которую погружен шко|
ник на протяжении значительного отрезка своей жизни, окаД
вается неполноценной, ущербной. Она не способна полноцед
подпитывать ребенка, способствовать его личностному ста>
лению и развитию. Анализ развития школьника с точки зре|
таких особенностей мы считаем принципиально важной час!
работы психолога в рамках парадигмы сопровождения. .
Итак, переходим к характеристике основных блоков, соси
ляющих психолого-педагогический статус школьника (см. и
же Схему 6). |
1 блок - социальные особенности сре|
обучения, воспитания и развития. В него вхя
объективные характеристики положения школьника в pa3j|
ных системах значимых для него социальных отношений,]
ких, как: |
положение школьника в системе социально-экономи|
ческих отношений (материальная обеспеченность,
циально-бытовые условия);
положение школьника в системе внутрисемейных
ношений (тип семьи, ее количественный состав, воз|
растные и образовательные характеристики члене
семьи, характер деятельности членов семьи и др.);
74
М. Битянова
положение школьника в системе внутригрупповых от-
ношений со сверстниками (социально-психологический
статус в группе, предписанные роли, наличие близких
друзей).
В целом содержание данного блока представляют со
<потенциальное влияние социальной среды на психологиче
кое состояние и перспективы развития школьника>. Знани!
особенностей социального окружения ребенка в сочетании j
представлениями о том, как те или иные факторы среды могу)
влиять на его психическое состояние и развитие, чрезвычайн|
важно для школьного психолога и социального педагога. 4aтично эта проблема хорошо проработана в научно-практиче
кой литературе. Конкретно в том ее аспекте, который связан!
неблагоприятными факторами среды и их влиянием на сощ
альную адаптацию ребенка (проблемы девиантного и дели!
квентного поведения). Однако хотелось.бы, чтобы вниманд
школьного психолога не сосредотачивалось полностью на пр(
блемах, которые могут быть связаны с содержанием этого бл(
ка. Очень важно обращаться к анализу тех особенностей pai
вития ребенка (в рамках возрастной и социальной норм!
которые формируются во взаимодействии его с социальнь
окружением. Речь идет, например, об особенностях семейно
общения, приводящих к формированию определенных привй
чек или черт ребенка, или особенностях его отношений со све|
стниками (предписанных ему группой ролей), также форм)
рующих определенный устойчивый стиль поведения и общ
ния. Знание таких особенностей поможет психологу
проведении консультативной работы с педагогами и роди-Р
лями, общении с самим ребенком.
Отметим сразу, что сбор и хранение такой информации
детях является важным делом, однако совершенно не обязЙ
тельно он должен осуществляться психологом. Предпочтител
нее передать эти функции социальному работнику, социал
ному педагогу или обученному освобожденному воспитател
Второй блок - особенности познавательно
деятельности школьников. Он включает в себя пок
затели уровня развития важнейших когнитивных функций
особенностей познавательной деятельности школьников, пр<
жде всего связанных с учебной деятельностью. Всего мы выд|
ляем 4 группы таких показателей:
76
г ___ ... Содержание деятельности школьного психолога -
соотношение уровня умственного развития школьника
и возрастной нормы;
соотношение уровня развития когнитивных процессов
и феноменов и педагогических требований (в данной
школе, на данной ступени развития, в рамках данной
программы обучения и т. д.). Конкретно изучаются
такие когнитивные показатели, как уровень произволь-
ности когнитивных процессов, сформированность важ-
нейших для данного возраста видов мышления и ум-
ственных действий, уровень речевого развития, уро-
вень развития тонкой моторики руки;
индивидуальные особенности познавательной деятель-
ности школьника, такие, как, например, высокая ин-
теллектуальная активность, интеллектуализм, верба-
лизм, шизоидность, интеллектуальная пассивность и др.;
умственная работоспособность и темп умственной де-
ятельности.
Первые две характеристики носят критериальный харак-
тер. Они ориентированы на сравнение реального уровня раз-
вития и состояния когнитивной сферы школьника с некоторы-
ми системами требований. Первый показатель фиксирует
результат сравнения индивидуальных показателей с показа-
телями возрастной нормы, второй- с психолого-педагогичес-
кими требованиями, предъявляемыми к уровню развития и
содержанию познавательной сферы той конкретной социаль-
но-педагогической средой, в которой обучается ребенок. То есть
мы как бы пропускаем имеющиеся у нас данные о познава-
тельных возможностях и достижениях ребенка сквозь два филь-
тра. Первый фильтр- почти прозрачный- позволяет вы-
явить детей, уровень развития которых ниже некоторой сред-
нестатистической возрастной нормы. Известно, что обучение
таких детей в условиях массовой средней школы чрезвычайно
трудно организовать эффективно (по крайней мере, на сегод-
няшний день). Они нуждаются в организации специальной
Їбразовательной среды, что в большинстве случаев выходит
за пределы компетенции школьного психолога.
Второй фильтр - значительно более плотный - позволяет
выявить детей, обучение которых в школе вполне возможно,
чо при условии организации для них специальной психолого-
Дагогнческой и (или) социальной помощи. Это дети с час-
77
М. Битянова
тичными нарушениями когнитивных процессов, которые
гут быть устранены или скомпенсированы в процессе пен
коррекционной работы; дети педагогически запущенные,
проблемы могут быть решены в ходе развивающей психолов
ческой или педагогической работы; дети, испытывающие р|
личные трудности в социально-психологической адаптац
школьники с проблемами в эмоционально-волевой сфер(
недостаточно развитыми регуляторными психическими ме
низмами и т. д. В отношении этого показателя значитель
труднее сформулировать четкие критерии, по которым мож
было бы судить, в достаточной ли мере развиты те или ик
познавательные функции. Система психолого-педагогичеся
требований к познавательной деятельности школьника огн
деляется типом школы, традициями преподавания, квали<|
кацией учителей и многим другим. Вместе с тем анализ ли4
ратуры и практического опыта позволил нам выделить р|
общих требований, задающих так сказать, определенную пл{
ку. По соотношению индивидуального уровня развития и <
стояния познавательной сферы школьника и данной систе|
требований можно судить о том, готов ли в настоящий момв
школьник к успешному усвоению школьной программы цеЩ
невысоких эмоционально-энергетических затрат.
Данная система требований будет представлена ниже
общих сводных таблицах по всем блокам показателей. От1
тим только, что она остается открытой для различных изм<
ний и модификаций, производимых педагогическим коплен
вом с учетом конкретных социально-педагогических услов|
их школы. I
Третий и четвертый показатели данного блока характер
зуют познавательную деятельность школьника с точки зрея|
ее индивидуальных содержательных и психодинамических aj
бенностей. Эти показатели лежат вне плоскости какого-лЦ
нормативного сравнения и оценивания. Их назначение-
явить специфические индивидуальные особенности когни
ной сферы, без учета которых трудно успешно обучать ка>
го конкретного школьника. Эти характеристики дают нес
нимый материал для консультирования родителей и педаго
и в плане психопрофилактики различных психологических тр|
ностей и в плане построения эффективного учебно-восп>
тельного процесса.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37