Чрезвычайно
важным результатом этих исследований явилась зависимость
регуляции действий и процессов от содержания сознательного
образа. Особенно наглядно это было показано в работах
О. А. Конопкина, где результаты действий испытуемых резко
менялись в соответствии с изменением их сознательных пред-
ставлений об условиях работы
Помимо самостоятельной ценности полученных в этих ис-
следованиях результатов они чрезвычайно важны в понимании
закономерностей перехода к волевой регуляции поведения и
различных процессов, а также ее развития в детском возрасте,
на что уже указывалось в литературе . Как по-
казывают исследования, уже на первом году жизни начинают
формироваться произвольные движения
Со второго года жизни формируется способность к пред-
ставлениям отсутствующих предметов, благодаря чему поведе-
ние ребенка определяется уже не только наличной ситуацией,
но и представляемой . Вследствие это-
го растет и время удержания заданной ребенку цели действия,
а затем появляется возможность и самостоятельной постановки
цели
В период от двух до трех лет закладываются основы регули-
рующей функции речи, хотя побуждение и торможение дейст-
вия в этом возрасте в основном еще регулируются действием
реальных внешних стимулов . Вследст-
вие развития речи и основанного на нем мышления ребенка по-
степенно формируется внутренний интеллектуальный план, бла-
годаря которому ребенок создает замысел и план игровых дей-
ствий, подчиняется правилам .
Развитие внутреннего плана сознания позволяет предвидеть бу-
дущее и учитывать его в своих действиях
По данным А. С. Шевчук в старшей группе детского
сада уже 6% детей могут действовать во внутреннем плане, а
15% детей-в речевом плане. В подготовительной группе число
таких детей увеличивается до 12 и 27% соответственно. Но
даже в первом классе 50% детей не умеют решать задачи во
внутреннем плане
До двухлетнего возраста дети не могут показать знакомое
им действие без реального предмета-орудия действия (напри-
мер, действие еды без ложки). В три года только 6% детей не
могут это сделать, опираясь на предмет-заменитель (палочка),
а в более старшем возрасте все дети способны изобразить дей-
ствия в отсутствие орудия
С 2-2,5 года ребенок делает попытки действовать на основе
соподчинения мотивов, когда неприятное действие совершается
ради привлекательного мотива
При необходимости выбора поведения дети 4-5 лет ориенти-
руются на действие с более близкими мотивами (только 23%
детей ориентируются на отдаленные мотивы), в 5-6 лет 50%
детей выбирают поведение с отдаленными мотивами, в 6-7 лет
это делают уже 75% детей . Однако ориентация жиз-
ненного поведения на будущее развивается медленнее: в первом
классе всего 5% детей учитывают в своем поведении отдаленное
школьников
58%
будущее, а в девятом-десятом классах-

В возрасте 3-4 лет у ребенка впервые появляются мотивы
долга, развитие которых усиливается в школьном возрасте и
продолжается у взрослых людей. На первом
месте у дошкольников находятся игровые мотивы, но к старше-
му дошкольному возрасту начинают формироваться познава-
тельные и общественные мотивы. Мощными мотивами поведе-
ния дошкольников остаются выполнение просьб взрослого и по-
лучение его одобрения
С 4 лет развивается контроль за своими действиями, а нару-
шение правил поведения другими замечается уже с 3 лет
Уже в дошкольном возрасте появляется первая само-
оценка, роль которой в регуляции поведения постоянно возра-
стает
Все эти изменения служат предпосылками и создают усло-
вия для развития воли как момента развития личности. Поло-
жение о развитии воли как составной части формирования лич-
ности является важным теоретическим достижением советской
психологии и педагогики
Поэтому попытки установить возрастную гра-
ницу, с которой начинается развитие волевой регуляции, обрече-
ны на неудачу; речь может идти лишь о наиболее заметных
<скачках> в развитии воли.
Развитие воли, как и общее развитие личности, определяется
богатством содержания реальной деятельности человека, пре-
одолевающего трудности на пути к достижению социально за-
данных целей, богатством мотивационной сферы ребенка и его
вооруженностью способами действий
. При этом развитие воли идет па-
раллельно, а позже в тесной связи с развитием других психи-
ческих процессов: внимания, воображения, памяти, мышления,
эмоций, мотивации; однако высокая степень развития интеллек-
та не обязательно свидетельствует о высоком уровне воли,
так же как хорошо развитая воля не обязательно свидетельст-
вует о высоком интеллекте
Многочисленные исследоевания обнаруживают неравномер-
ность развития различных волевых качеств на каждом возраст-
ном этапе и различия в волевой регуляции отдельных видов
Деятельности у одного и того же человека
. Так, в исследовании С. Я. Лайзане было пока-
зано, что у школьников второго класса больше проявляются
Дисциплинированность и чувство долга, меньше-выдержка и
настойчивость. Одно и то же качество проявляется по-разному
в разных видах деятельности. Например, целеустремленность
школьники третьего класса в большей мере проявляют в игре
(68%), а в учебных делах это качество демонстрирует только
47% детей . В этом возрасте все волевые качества в
большей мере проявляются в игре, затем в трудовых действиях,
а учеба-на третьем месте. Так, волевая активность в игре за-
метна у 60% детей, в труде-у 56, а в учебе волевое поведе-
ние наблюдается лишь у 51% детей.
В связи с различным жизненным опытом мальчики и девочки
дошкольного возраста проявляют волевые свойства в разных
видах деятельности и выбирают разные качества для
самовоспитания: девочки-выдержку, мальчики-смелость,
настойчивость. Сельские и городские школьники обнаруживают
различия в волевой регуляции умственной и физической работы
(<практики> и <теоретики>)
Одни волевые качества больше проявляются в одном виде
деятельности, другие-в другом виде, но с возрастом эти от-
ношения могут меняться; меняется и волевая регуляция различ-
ных видов деятельности. В зависимости от уровня развития во-
левой регуляции наблюдаются различия в корреляции волевых
качеств между собой. Так, в работе В. И. Абраменко было
показано, что у школьников с высоким уровнем развития воле-
вой регуляции различные волевые качества коррелируют между
собой с коэффициентом г, равным 0,52-0,62; у школьников со
средним уровнем развития воли г=0,35-0,45, а при низком
развитии воли значимых связей не наблюдается (г=0,01-0,16).
Наличие высокой корреляции между различными волевыми
свойствами личности было выявлено и в работе А. И. Высоц-
кого хотя в исследовании Т. И. Шульги было пока-
зано, что развитие различных волевых качеств не всегда приво-
дит к высокой корреляции между отдельными качествами.
Одним из важных результатов, полученных в исследовании
онтогенеза волевой регуляции, является выявление связи между
развитием воли и развитием мотивационной сферы личности,
зависимости эффективности волевой регуляции действия от
силы стоящих за ним мотивов. <Несомненной заслугой научной
психологии,-пишет В. И. Селиванов,-является установление
самой тесной связи воли человека с его системой побуждений>
Изменение мотивации приводит к изменению эффек-
тивности волевых действий человека
Б. М. Теплов писал, что <преодолеть трудности человек мо-
жет только в том случае, если знает, во имя чего он это делает>

В многочисленных исследованиях была подтверждена связь
проявлений волевых качеств и интереса человека к деятельно-
сти, отношения человека к ней . С. И. Хох-
лозым было показано, что группа школьников с высоким уров-
нем развития воли демонстрирует (в течение трех недель на-
блюдения за ними) более высокую активность при изучении не-
любимых школьных предметов, чем группа с низким уровнем
развития воли, а при изучении любимых предметов разница
между группами незначительна
В исследованиях А, В. Запорожца, Я. 3. Неверович и
ц. И. Непомнящей прямо ставилась задача-сформировать у
школьников умение связывать задаваемые цели с мотивами,
чтобы обеспечить успешное выполнение задаваемого действия
как действия волевого
Развитие волевой регуляции оказалось также связанным с
изменением соотношения внешней и внутренней стимуляции.
Если в младшем возрасте волевая активность усиливается толь-
ко через внешнюю стимуляцию, через помощь со стороны
взрослых, то с возрастом растет роль внутренней стимуляции
собственной постановки цели, самостимуляции, намеренного
изменения мотивации и пр.)
При необходимости затормозить какое-либо действие дети сами
создают условия, исключающие привлекательные действия, на-
пример отворачиваются, чтобы не посмотреть на интересные кар-
тинки, запрещенные для рассматривания , или берутся
за другое действие. 70% младших школьников проявляют об-
щественно направленное поведение, если нет отвлекающих со-
блазнительных помех, а с помехами сохраняют поведение только
27-39% детей . Такой переход от внешней к внутрен
ней мотивации связан с развитием внутреннего плана сознания,
со способностью человека формировать новый смысл совершае-
мых действий на основе самооценок, предвидения последствий
действий, переосмысливания ситуации в целом
. Оказалось, что если дети не видят смысла в
своих действиях, то даже внешняя стимуляция не увеличивает
их усилий . Чтобы выйти в таких случаях из трудного
положения, дети часто стараются превратить заданное действие
в игровое, связывая его с игровым мотивом и придавая ему тем
самым смысл
Третья линия исследования развития волевой регуляции свя-
зана с разработкой теоретических и практических рекомендаций
по воспитанию и самовоспитанию необходимых волевых качеств
и способностей к волевой регуляции поведения. Многие резуль-
таты и выводы этих исследований даны в обобщающих работах
А. Я. Арет, А. И. Высоцкого, А. Г. Ковалева и А. А. Бодалева,
В. И. Селиванова, Л. И. Рувинского, в работах спортивных пси-
хологов (А. Ц. Пуни, П. А. Рудик и др.).
Положение о развитии воли как составной части воспитания
личности предполагало, что этот процесс совершается через вос-
питание и обучение . Поэтому
предполагалось, что воспитание воли неразрывно связано с мо-
рально-политическим, идеологическим воспитанием, с формиро-
ванием научного мировоззрения, убеждений, позиции и отноше-
ния личности к действительности. Эмпирические и специальные
формирующие исследования подтвердили правильность этих по-
ложений и роль реальной практической деятельности в форми-
ровании воли, поскольку необходимые волевые качества лично-
сти не даны от рождения и формируются только в ситуации,
требующей их проявления
Так как каждая деятельность требует как бы своего набора
волевых качеств личности, чрезвычайно важным оказывается
формирование личности с устойчивой общей позицией, системой
общих потребностей и мотивов, через которую человек воспри-
нимает и оценивает действительность, выбирает адекватное по-
ведение и регулирует его в соответствии с устойчивой общей
позицией. Поэтому основными задачами воспитания, в том чис-
ле и воспитания воли, многие ученые справедливо считают фор-
мирование наряду с мировоззрением и убеждениями стойких об-
щественных потребностей, положительного отношения к дея-
тельности и общественно одобряемым целям, стойких уста-
новок к действию, т. е. такого уровня развития личности, когда
требования общества к личности превращаются во внутреннюю
потребность и переживаются как чувство долга
Из этого следует, что воспитание воли-это фор-
мирование не только способности побеждать привлекательные,
но малоценные мотивы, но и <волевой организации> личности
(Л. И. Божович), про которую словами В. А. Крутецкого можно
сказать: <Истинно волевой человек-тот, кто даже не колеб-
лется между чувством долга и противоречащими долгу побуж-
дениями>
Такое понимание процесса воспитания воли подтверждает
правильность позиции А. С. Макаренко, который писал, что нель-
зя найти хитрый рецепт воспитания. Воспитание вообще и воли
в том числе идет постоянно, всем ходом жизни, <...всей обста-
новкой жизни, всеми влияниями, которым подвергаются дети>
. Поэтому процесс воспитания и осуществляется
прежде всего через организацию жизни воспитуемых, организа-
цию системы контроля и помощи, поощрений и наказаний.
Многие исследователи, продолжая традиции А. С. Макарен-
ко, исследуют роль коллектива в воспитании воли, особенно на
начальных этапах ее формирования. Даже простое присутствие
других людей помогает победить страх или нежелание действо-
вать, пробуждает чувство стыда за возможные действия или
отказы от заданного действия. Контроль со стороны коллектива,
в том числе и семьи, поддержка и одобрение, помощь и пори-
цание, доверие к человеку не только влияют на волевую регуля-
цию отдельных действий, но и закладывают основы отношения
человека к поручаемым делам
Развитие воли вообще начинается с выполнения требований
взрослых, за которыми стоят потребности и нормы общества.
И чем выше требования-в пределах возможностей челове-
ка,-тем значительнее результаты воспитания. Об этом писал
еще Гете, который считал, что к людям надо подходить как к
идеальным, и тогда их можно поднять на ту высоту, на кото-
рой хотите их видеть.
Развитое мышление и самосознание позволяют человеку ста-
вить требования самому себе, подражать поведению различных
людей (от близких членов семьи и до литературных героев).
Многочисленные исследования показывают, что в трудных си-
туациях люди часто сравнивают свое поведение с поведением из-
бранных для подражания реальных людей или литературных
героев, пытаются представить, как бы они поступили на его
месте в данной ситуации или как бы они оценили его поведение
Еще большую роль играют примеры поведения сверстников и
взрослых, реальных и литературных героев в самовоспитании
школьников, которое начинается с определенного уровня разви-
тия самосознания личности.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25