Деятельность, в том числе трудовая, всегда
мотивирована, и каждое действие часто отвечает не одному,
а нескольким мотивам. К. Маркс указывает здесь на другое:
трудовая деятельность побуждается не актуально переживае-
мой потребностью в продукте труда или предмете собственной
потребности. Необходимость трудовых действий определяется
особым способом удовлетворения личных потребностей челове-
ка-через совокупную деятельность общества, а значит, через
социальные отношения, в которые вынуждены вступать люди
для получения предметов своих потребностей.
Мотивы трудовой деятельности не даны изначально и форми-
руются прижизненно, а при становлении трудовой деятельности
побуждение к ней представляет особую определенную задачу,
так как оно может быть прямо не связано с какой-либо актуаль-
ной потребностью, удовлетворяемой сразу после осуществления
трудовых действий. Но такие действия, не связанные с актуаль-
но переживаемой потребностью и направленные на создание
объективных ценностей, ряд исследователей считают истинно
волевыми Необходимость волевой регуляции
трудовых действий отмечал и видный советский философ
Э. В. Ильенков, связывая ее с отсутствием личностного смыс-
ла процесса труда и его продукта [см.: 144].
Таким образом, развитие труда и общественных отношений
потребовало перехода к новому типу мотивации-волевому по-
буждению действий, так как ни создание орудий с заранее за-
данными свойствами и функциями, ни осуществление действий,
непосредственно не приводящих к предмету потребности и от-
даленных от него значительным временным интервалом, не име-
ли за собой актуально переживаемой потребности.
В онтогенезе волевая регуляция начинает формироваться в
связи с необходимостью подчинения требованиям взрослых, пра-
вилам поведения в обществе, при включении в учебную деятель-
ность, В начальных классах школы преобладают социальные
мотивы, роль которых после третьего класса сильно уменьшает-
ся, и если не развивается познавательная мотивация, а затем
социальная мотивация более высокого порядка, то формирова-
ние побуждения к учебным действиям становится самостоятель-
ной задачей . Поэтому когда школьник оказы-
вается не в состоянии довести до конца или даже начать задан-
ное учебное действие, взрослые часто стараются связать это
действие с желанным для ребенка мотивом, придав действию

новый смысл: пойти в кино можно, только приготовив домашние
учебные задания. Их выполнение и просмотр кинофильма физи-
чески никак не связаны, но за ними стоят социальные связи ре-
бенка и взрослых, а <принадлежность человека к обществу-
великая движущая сила человеческой деятельности>
Если не удается создать положительный смысл выполняемых
действий, то эта работа оценивается как самая трудная и тя-
желая. <Каторга не там, где работают киркой,-пишет
А. де Сент-Экзюпери.-Она ужасна не тем, что это тяжкий
труд. Каторга там, где удары киркой лишены смысла, где труд
не соединяет человека с людьми> . Связь личност-
ной значимости действия с его волевой регуляцией отмечает и
К. А. Абульханова-Славская: <Если задача выступает как лич-
ностно значимая, регуляция текущих состояний (утомление
и т. д.) практически снимается сама собой; если в данный мо-
мент деятельность личностно незначима, приходится волевым
усилием преодолевать трудности, состояние утомления и т. д.>
Таким образом, мы можем сделать заключение, что воле-
вая регуляция не нужна там, где имеется актуально переживае-
мая потребность, обеспечивающая побуждение к действию, где
действие имеет для человека определенный положительный
смысл. Необходимость в волевой регуляции появляется в тех
случаях, когда:
1) принятое по социальной необходимости или по собствен-
ным ценностным установкам действие не связано с актуально
переживаемой потребностью и тем самым не имеет достаточного
побуждения;
2) осуществление действия сталкивается с факторами, сни-
жающими или делающими невозможными создание и поддержа-
ние необходимого побуждения к нему;
3) необходимо воздержаться от действия, связанного с акту-
ально переживаемой, но социально не одобряемой в данной си-
туации потребностью.
Общая закономерность заключается в том, что необходи-
мость волевой регуляции возникает при недостатке побуждения
к действию (или торможению его), какой бы причиной это ни
вызывалось, но при условии, что действие должно быть осуще-
ствлено (или заторможено).
Очень часто механизм волевой регуляции видят в волевом
усилии. Однако указание на волевое усилие не решает пробле-
мы механизма регуляции, так как механизм самого волевого
усилия до сих пор не выяснен и часто волевое усилие описыва-
ется лишь как феноменологическое переживание особой внутрен-
ней работы в ситуации необходимости совершения действия,
побуждение к которому слабо или отсутствует. Раскрытие со-
держания этой внутренней работы в плане сознания, переживае-
мой как волевое усилие, и было бы выяснением механизма во-
левой регуляции. Можно согласиться с В. К. Калиным, что за
волевым усилием скрыта особая активность в виде внутреннего
волевого действия, направленного на мобилизацию возможно-
стей человека, но остается задача раскрытия сути этого внутрен-
него действия, приводящего к мобилизации и формированию
нужного побуждения к действию.
Основная гипотеза настоящей работы заключается в следую-
щем: формирование побуждения к волевому действию достига-
ется через изменение или создание дополнительного смысла
действия, когда действие выполняется уже не только ради мр-
тива, по которому действие было принято к осуществлению, но
и ради личностных ценностей человека или других мотивов,
привлеченных к заданному действию. Возможность такого уча-
стия смысла в мотивационном процессе можно предполагать,
исходя из работ А. Г. Асмолова , Л. И. Божович
Б. С. Братуся В. К. Вилюнаса , Л. С. Выготско-
го , А. В. Запорожца Б. В. Зейгарник
А. Н. Леонтьева , С. Л. Рубинштейна
Д. Н. Узнадзе др.
Факты, имеющие отношение к смысловой регуляции поведе-
ния, были описаны давно , но само понятие
смысла стало использоваться в психологии сравнительно недав-
но, а активно исследуется лишь в последние годы (А. Г. Асмо-
лов, Б. С. Братусь, Б. В. Зейгарник, В. А. Петровский, Е. В. Суб-
ботский, А. У. Хараш, Л. С. Цветкова, Д. А. Леонтьев, В. В. Сто-
лин, О. К. Тихомиров и др.).
В своей работе мы будем придерживаться определения
смысла, сформулированного А. Н. Леонтьевым , в ре-
дакции Б. С. Братуся, рассматривающего личностный смысл как
частный случай смысловых образований, создающихся при со-
отнесении отдельных действий, поведения, ситуаций, отдельных
мотивов и других образований с более общими образованиями
(действий с мотивами, мотивов с более общими мотивами и их
системой, с общим контекстом жизни человека и всего челове-
чества) . Смысл осознается и переживается как значе-
ние чего-то (события, действия) для меня, существует у чело-
века как эмоционально переживаемое отношение к чему-то, бо-
лее или менее ясно осознаваемое.
Первым на возможность участия смысловых образований
личности в регуляции деятельности указал Л. С. Выготский, опи-
савший изменение поведения детей при изменении для них
смысла собственных действий. После длительного выполнения
неинтересной работы (например, рисования черточек) ребенок
отказывается от продолжения работы и на просьбы эксперимен-
татора отвечает отказом, ссылаясь на боль в руке и усталость.
Но достаточно было этого ребенка попросить поработать еще,
чтобы научить этому действию других детей, и ребенок охотно
согласился. Но теперь, отмечает Л. С. Выготский, <ребенок
становился в положение экспериментатора, выступят "" " --
Г85, с. 253]. Продолжение работы, а следовательно, и побужде-
ние к ней Л. С. Выготский прямо связывает с изменением
смысла действия вследствие изменения положения ребенка.
<Смысл ситуации определял для ребенка всю силу аффектив-
ного побуждения, связанного с ситуацией, независимо от того,
что ситуация прогрессивно теряла все привлекательные свойст-
ва, исходящие от вещей и от непосредственной деятельности с
ними> [85, с. 2531.
Затем А. В. Запорожцем было показано, что изменение
смысла действия меняет результаты работы взрослых испытуе-
мых. В первой серии опытов испытуемые просто поднимали и
опускали груз весом 3400 г, во второй серии их просили пока-
зать максимальный результат, а в третьей серии просили вооб-
разить, что они, поднимая груз, вырабатывают электроэнергию
для города. Наивысший результат был получен не во второй,
а в третьей серии, где действие приобретало особый смысл
[см.: 131].
В исследованиях, выполненных под руководством В. И. Се-
ливанова, в первой серии подростков просили обводить вол-
нистую линию писчиком с подвешенным к нему грузом. Испы-
туемые быстро бросали эту работу, не пройдя и половины ли-
нии. Во второй серии эту линию на ленте разметили и поставили
цифры на разметках. Результаты работы в этой серии улучши-
лись, а из субъективных отчетов выяснилось, что часть испытуе-
мых переосмыслила задачу и пыталась не просто обводить ли-
нию писчиком, а набрать наибольшую сумму из цифр. Тогда в
третьей серии уже намеренно линию преобразовали в дорогу,
в конце которой был гараж, и надо было провести по этой дороге
(линии) автомобиль до гаража. Из 15 испытуемых 14 человек
успешно решили эту задачу, обведя всю линию [см.: 301].
А. Н. Леонтьев анализирует жизненный пример из воспоми-
наний В. Фигнер о переосмыслении заключенными бессмыслен-
ной и физически тяжелой работы, принудительно введенной тю-
ремным начальством, когда заключенные стали рассматривать
эту работу как средство поддержания физических сил для даль-
нейшей борьбы с царизмом [см.: 197].
Дж. фрэзер описывает случаи, когда юноши из племени ин-
дейцев-карибов безропотно переносят жестокую порку от своих
соплеменников, <так как в страдании их поддерживало непоко-
лебимое убеждение, которое они впитали с молоком матери: от
их твердости и силы духа зависят мужество и успех их сражаю-
щихся товарищей> [345, с. 34].
Наблюдения над детьми показывают, что любое задание
взрослых, которое не имеет для них смысла, они стараются
превратить в игру, обеспечив тем самым заданному действию
игровой смысл [см.: 179; 224; 245-247; 315].
Анализируя поведение подростков, В. И. Селиванов [294]
отмечает большую роль смысла действий в регуляции поведе-
ния. На роль смысла в организации поведения указывал и
86
Д. Н. Узнадзе, рассматривающий как психологическое поведе-
ние лишь такую активность человека, которая <...переживается
как носитель определенного смысла, значения, ценности> [339,
с. 402].
Введение испытуемым в действие различных вариаций н из-
менение собственной позиции, полученное в иследованиях
А. Карстен [435], также являются показателями роли смысла в
регуляции действий.
Таким образом, приведенные примеры показывают, что изме-
нение смысла действий приводит к изменению поведения. Обес-
печение нового смысла действия может быть достигнуто либо
через изменение имеющегося, либо через создание дополнитель-
ного смысла.
Изменения смысла действий можно достичь, во-первых, через
переоценку значимости мотива или предмета потребности. Пе-
реоценка значимости мотива достигается:
а) с помощью оценок и мнений других людей, через внеш-
ние символы, напоминающие о последствиях действий [см.: 57;
245-247];
б) самостоятельно через сравнение привлекательных и отри-
цательных сторон предмета потребности и намеренное умень-
шение привлекательности одной стороны при увеличении дру-
гой.
На возможность переоценки значимости мотивов указывает-
ся и в работах Л. И. Божович [43: 46], В. К. Вилюнаса [74],
Ж. Пиаже [261], П. М. Якобсон [386], А. Бандуры [405; 406]
и др.
Во-вторых, изменение смысла действий возможно через из-
менение роли, позиции человека. Характерным примером здесь
является работа Л. С. Выготского, в которой экспериментатор
менял ролевую позицию мальчика, писавшего палочки [см.: 83].
Хорошим примером являются и результаты исследования
А. И. Липкиной [202], в котором отстающим школьникам пору-
чали опекать школьников младших классов и помогать им в
учебе. Изменение позиции более старших школьников привело
к тому, что учеба получила для них определенный смысл и они
стали более упорно работать над ликвидацией пробелов в своих
знаниях. Изменения позиции человека наблюдаются и в реаль-
ной жизни человека.
В-третьих, смысл действий изменяется через предвидение и
переживание последствий действия или отказа от его осуществ-
ления, В работе А. И. Высоцкого [87] приводится пример пове-
дения девочки, которая боялась спускаться ночью в темный
погреб. Но мысль о том, что больной матери будет хуже, если
не дать ей варенья, победила страх, и девочка спустилась в
погреб за вареньем.
П. В. Симонов приводит реальный случай из своей жизни,
когда он должен был выполнить прыжок с парашютом. Побо-
роть свой страх перед прыжком ему помогло воспоминание о
87
поведении своего товарища, который должен был прыгать перед
ним, но испугался и вернулся на землю в самолете. Он вылезал
из кабины на глазах у всех. Представив себя на месте товарища
и испытав стыд за свой страх, П. В. Симонов совершил свой
первый прыжок с парашютом [см.: 314].
Зависимость действия от предвидимых последствий была
замечена давно. Так, еще Ж. Пэйо указывал на необходимость
связывания нужного действия с положительными последствия-
ми поступка (например, радость родителей от поступка сына,
представление будущих поздравлений от других и пр.).
Ж. Пэйо подчеркивал, что это представление должно быть
ярким и эмоциональным [см.: 274].
А. де Сент-Экзюпери [115] приводит рассказ своего товари-
ща, потерпевшего аварию в Андах и пробирающегося к людям
через снега в горах.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25