Хьюлса (Hulse W
1951; 1952) и Дж. Ди Лио (Di Leo J., 1973). Другие уровни анализа
являются более оригинальными. Согласно Р. Бернсу и С. Кауфману,
действия и объекты, изображенные на рисунке, заключают в себе
энергию, созвучную определенным отношениям. <Энергии> или <поля
напряжения> могут отражать злобу, зависть, соревнование, стремление
к близким контактам и т. д. (Например, игра в мяч говорит о конку-
ренции, зависти; горящий огонь - о враждебном отношении, злобе.)
Третье измерение анализа - стили - относится к <стратегии> ре-
ализации КРС и дает, по утверждению авторов, информацию об эмо-
циональных отношениях. В интерпретации учитываются только <ненор-
мальные> стили - отделение фигур друг от друга линиями, прогибом
листа, расположением фигур по краям бумаги, бездействием фигур и
т. д.
Четвертый уровень анализа - интерпретация символов. Р. Берне
и С. Кауфман выделяют около 40 часто повторяющихся в рисунках
символов (например, лестница, вода, кровать и т. д.), часть которых
интерпретируется согласно принципам психоанализа. Однако данные
авторы не стремятся приписать символам фиксированные значения,
указывая, что они могут иметь индивидуальный смысл или же приоб-
ретать свои значения в конкретной ситуации (среди последних - <со-
циальные> символы; например, буква <А>, высшая отметка в США, в
рисунках становится отражением стремления к совершенству, призна-
нию).
В работах советских авторов обращается внимание на связь между
особенностями рисунка семьи и внутрисемейными межличностными от-
ношениями (Кольцова Н. Н., 1980; Мухина В. С., 1981). Опыт приме-
нения <Рисунка семьи> как методики исследования межличностных
отношений освещает А. И. Захаров (1977; 1982).
В частности, на основе своего клинического опыта А. И. Захаров
(1977) утверждает, что в рисуночной пробе <семья> заключены боль-
208
STR.208
шие диагностические возможности. Он применяет несколько отличный
от описанных вариант методики, состоящий из двух заданий. В первом
вспомогательном задании ребенку предлагается нарисовать в четырех
комнатах, расположенных двухэтажно, по одному из членов семьи,,
включая себя. При анализе рисунка имеет значение характер разме-
щения по этажам членов семьи и кто из них находится рядом с ре-
бенком. Обычно это наиболее эмоционально близкое лицо. Во втором,.
основном задании дети рисуют семью без каких-либо дополнительных
инструкций.
Несмотря на различия в проанализированных схемах интерпрета-
ций, вариации процедур у составителей рисуночных методик, можно
выделить основные аспекты интерпретации рисунка, к которым отно-
сятся: а) интерпретация структуры рисунка семьи; б) интерпретация
особенностей нарисованных членов семьи; в) интерпретация процесса
рисования.
Большинство рассмотренных работ принадлежит перу практиков,.
в силу чего не имеют развернутого теоретического обоснования. Тем
не менее интерпретации опираются на различные теоретические пред-
посылки, эмпирический материал исследований. Поэтому их осмысле-
ние в этом контексте представляет как научный, так и практический.
интерес.
Проведенное нами исследование (Хоментаускас Г. Т., 1985) позво
ляет обосновать методику рисования семьи как процедуру, отражаю-
щую в первую очередь переживания и восприятие ребенком своего
места в семье, отношение ребенка к семье в целом и отдельным ее
членам.
Негативные переживания ребенка (7--8 лет), связанные с семьей,
неудовлетворенность семейной ситуацией отражаются уже в самом <от->
ношении к заданию: наблюдаются защитные реакции, приобретающие
форму трансформации задания (рисование только не связанных с
семьей людей либо вообще отказ от изображения людей), откладыва-
ния выполнения релевантного задания во времени (начало рисования
с различных объектов). Таким детям свойственно <искажение состава
семьи; уменьшение состава семь; включение в состав семьи людей,
которые с ней непосредственно не связаны. Отношение детей к семье
и отдельным ее членам выражается в характере расположения членов
семьи в рисунке; их сплоченности; рисуется ли <Я><вместе с другими>
<или раздельно. Выявлено, что с чувством неудовлетворенности, отвер-
женности связано появление в рисунке изображения туч (дождя) w"
солнца, расположение членов семьи на линии основания. Эти характе-
ристики, наверное, имеют символическое значение и отражают соот-
ветственно чувство подавленности, потребность в любви, потребность
в безопасности.
При помощи факторного анализа выделены два измерения, в пси-
хологическом смысле отражающие: 1) чувства ребенка относительно
семьи, семейной ситуации, собственного места и ней (<чувство отвер-
женности, чувство принадлежности>). Это измерение описывается сле-
дующим противопоставлением характеристик рисунка: уменьшение сос-
тава семьи, тучи, солнце, линия основания, начало рисования с объек-
та - сплоченность семьи, <Я> рядом с другими; 2) способ <переработ-
ки> чувства отверженности (<символическое изгнание семьи - симво-
лическое изгнание себя>). Это измерение дифференцирует полюс фак-
тора 1) <чувство отверженности> и описывается противопоставлением
следующих характеристик: присутствие не связанных с семьей людей,,
<Я> единственная фигура - отсутствие <Я>.
STR.209
Исследование также позволило выделить способы, при помощи ко-
торых дети (7-8 лет) выражают свое отношение к конкретным нари-
сованным людям.
Эмоциональное отношение ребенка, представленное факторами <си-
ла-слабость>, <любимость-нелюбимость>, имеет четкую графическую
презентацию посредством семантически насыщенных средств вырази-
тельного языка рисунка."
Факторный анализ рисунков <сильного-слабого> человека выделил
тип рисования, в котором атрибуция <<силы> передается главным об-
разом посредством изменения <соотношения высоты, ширины и площа-
ди фигуры. Количественный анализ также выявил, что <сила> пере-
дается посредством <рисования поднятых рук, изображением объектов
.в руках.
Факторный анализ <любимого-нелюбимого> человека выделил два
типа графической презентации. Для обоих характерна передача апре-
восходства <любимого> над <нелюбимым> <через количество деталей
тела, цветов, декорирования. В первом случае <любимый> превосхо-
дит <нелюбимого> по величине, во втором, наоборот, <любимый> усту-
пает <нелюбимому>.
Таким образом, факторный анализ позволяет вычленить основные
параметры эмоционального отношения ребенка к членам семьи, соот-
ветствующие осям <симпатия> и <уважение> (Столин В. В., 1983).
7.3.1. Диагностическая процедура
Для исследования необходимы: лист белой бумаги (21х29 см)
шесть цветных карандашей (черный, красный, синий, зеленый, жел
тый, коричневый), резинка. Ребенку дается инструкция: <Нарисуй, по
жалуйста, свою семью>. Ни в коем случае нельзя объяснять, что обоз
начает слово <семья>, так как этим искажается сама суть исследова
ния. Если ребенок спрашивает, что ему рисовать, психолог долже]
просто повторить инструкцию. Время выполнения задания не ограни
чивается (в большинстве случаев оно длится не более 35 мин). Пр;
выполнении задания следует отмечать в протоколе: а) последователь
<ость рисования деталей; б) паузы более 15 с; в) стирание деталей
г) спонтанные комментарии ребенка; д) эмоциональные реакции и и
связь с изображаемым содержанием.
После выполнения задания надо стремиться получить максиму
информации вербальным путем. Обычно задаются следующие вопрось
1. Скажи, кто тут нарисован? 2. Где они находятся? 3. Что они д
лают? Кто это придумал? 4. Им весело или скучно? Почему? 5. К
из нарисованных людей самый счастливый? Почему? 6. Кто из HI
самый несчастный? Почему?
Последние два вопроса провоцируют ребенка на открытое обсужу
ние чувств, что не каждый ребенок склонен делать. Поэтому, если р
бенок не отвечает на них или отвечает формально, не следует наста
вать на эксплицитном ответе. При опросе психолог должен пытать
> выяснить смысл нарисованного ребенком: чувства к отдельным член
t семьи;почему ребенок не нарисовал кого-нибудь из членов семьи (ее
так произошло) ;эчто значат для ребенка определенные детали рис
ка (птицы, зверушки и т. д.). При этом по возможности следует из<
гать прямых вопросов, настаивать йа ответе, так как это может ин,
цировать тре.вогу, защитные реакции. Часто продуктивными оказы
ются проективные вопросы (например: <Если вместо птички был
нарисован человек, то кто бы это был?>, <Кто бы выиграл в сорев
STR.210
ваниях между братом и тобой?>, <Кого мама позовет идти с собой?> ц
т. п.).
После опроса мы предлагаем ребенку решить 6 ситуаций: три и>
них должны выявить <негативные чувства к членам семьи, три -"по-
зитивные. 1. Представь себе, что ты имеешь два билета в цирк. Кого
бы ты позвал идти с собой? 2. Представь, что вся твоя семья идет
в гости, но один из вас заболел и должен остаться дома. Кто он?
3. Ты строишь, из конструктора дом (вырезаешь бумажное платье для
куклы) и тебе не везет. Кого ты позовешь на помощь? 4. Ты имеешь-
билетов (на один меньше, чем членов семьи) на интересную кино-
картину. Кто останется дома? 5. Представь себе, что ты попал на не-
обитаемый остров. С кем бы ты хотел там жить? 6. Ты получил в.
подарок интересное лото. Вся семья села играть, но вас одним чело-
веком больше, чем надо. Кто не будет играть?
Для интерпретации также надо знать: а) возраст исследуемого ре-
бенка; б) состав его семьи, возраст братьев и сестер; в) если возмож-
но, иметь сведения о поведении ребенка в семье, детском саду или.
школе.
7.3.2. Интерпретация методики <Рисунок семьи>
Ниже предлагаемые интерпретации основываются на работах
А. И. Захарова (1982), В. Хьюлса (Hulse W" 1951), Дж. Ди Лио
(Di Leo J., 1973), Л. Кормана (Corman L., 1964), P. Бернса, С. Кауф-
мана (Burns R" Kaufman S., 1972), К. Маховера (Machover К., 1949),
а также на наших исследованиях и опыте практической работы с ме-
тодикой (Хоментаускас Г. Т., 1982, 1984; Chomentauskas G., 1983).
Интерпретацию рисунка условно разделим на три части: 1) анализ-
структуры <Рисунка семьи>; 2) интерпретацию особенностей графиче-
ских презентаций членов семьи; 3) анализ процесса рисования.
Анализ структуры <Рисунка семьи> и сравнение состава нарисован-
ной и реальной семьи. Ожидается, что ребенок, переживающий эмо-
циональное благополучие в семье, будет рисовать полную семью. По
нашим данным, около 85% детей 6-8 лет, нормального интеллекта,
проживающих совместно со своей семьей, в рисунке изображают ее
полностью. Искажение реального состава семьи всегда заслуживает
пристального внимания, так как за этим почти всегда стоят эмоцио-
нальный конфликт, недовольство семейной ситуацией. Крайние вариан-
.ты представляют собой рисунки, в которых: а) вообще не изображены
люди; б) изображены только не связанные с семьей люди. Такое за-
щитное избегание задания встречается у детей достаточно редко. За
такими реакциями чаще всего кроются: а) травматические пережива-
ния, связанные с семьей; б) чувство отверженности, покинутости (по-
этому такие рисунки относительно часты у детей, недавно пришедших
в интернат из семей); в) аутизм; г) чувство небезопасности, большой
уровень тревожности; д) плохой контакт психолога с исследуемым ре-
бенком.
В практической работе чаще приходится сталкиваться с менее вы-
раженными отступлениями от реального состава семьи. Дети умень-
шают состав семьи, <забывая> нарисовать тех членов семьи, которые
им менее эмоционально привлекательны, с которыми сложились конф-
ликтные отношения. Не рисуя их, ребенок как бы раз1ряжает неприем-
лемую эмоциональную атмосферу в семье, избегает негативных эмо-
ций, связанных с определенными людьми. Наиболее часто в рисунке-
отсутствуют братья или сестры, что связано с наблюдаемыми в семьях
211
STR.211
<ситуациями конкуренции. Ребенок таким способом в символической си-
туации <монополизирует> недостающую любовь и внимание родите-
лей. Ответы на вопрос, почему не нарисован тот или иной член семьи,
бывают, как правило, защитными: <Не нарисовал потому, что не оста-
лось места>; <Он пошел гулять> и т. д. Но иногда <а указанный воп-
рос дети дают и более эмоционально насыщенные реакции: <Не хо-
тел-он дерется>; <Не хочу, чтобы он с нами жил>, и т. п.
В некоторых случаях вместо реальных членов семьи ребенок ри-
сует маленьких зверушек, птиц. Психологу всегда следует уточнить,
< с кем ребенок их идентифицирует (наиболее часто так рисуются
<братья или сестры, чье влияние в семье ребенок стремится умень-
шить). Например, девочка И., 8 лет, нарисовала себя, а рядом - ма-
ленького зайчишку. Свой рисунок она объяснила следующим образом:
<Сейчас пойдет дождь, я убегу, а зайчик останется и промокнет. Он не
умеет ходить>. На вопрос: <Кого тебе напоминает зайчик?> - девочка
ответила, что он похож на сестричку, которой нет еще годика и кото-
рая не умеет ходить. Таким образом, в рисунке И. обесценивает свою
сестру, осуществляет против нее вимволическую агрессию.
Случается, что ребенок вместо реальной семьи рисует семью зверят.
Например, мальчик Н. 7 лет, ощущающий отвержение, фрустрацию
потребности в близких эмоциональных контактах, в рисунке изобразил
только папу и маму, а рядом детально нарисовал семейство зайцев,
которое по составу идентично семье Н. Таким образом, в рисунке ре-
бенок, раскрывая чувство отверженности (не нарисовал себя), тем са-
мым выразил и сильное стремление к теплым эмоциональным контак-
там, ощущению общности (изобразил близкий контакт семейства зве-
рушек) .
Большой интерес представляют те рисунки, в которых ребенок не
рисует себя или вместо семьи рисует только себя. В обоих случаях
рисующий не включает себя в состав семьи, что свидетельствует об
<отсутствии чувства общности. Отсутствие в рисунке <Я> более харак-
терно детям, чувствующим отвержение, неприятие.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70