Автором также предложены модифи-
кации аутосоциограммы для детей младшего школьного и дошкольно-
го возраста.
Я. Л. Коломинский (1984) для получения ряда количественных по-
казателей осознания и переживания взаимоотношений со сверстниками
предлагает применение аутосоциоматрицы. Ученикам раздаются мат-
рицы, в которых для каждого ученика отведено по горизонтали два
ряда клеток, а вертикальные столбики имеют порядковые обозначения
каждого члена группы. Испытуемого просят сделать три выбора за
себя (обозначая их на верхнем ряду клеток), а потам - по три
выбора за каждого члена группы (обозначая их на нижнем ряду кле-
ток).
К обсуждаемой категории методик можно отнести и средства пря-
мой оценки группы в целом. Один из вариантов такой оценки может
быть основан на вопросах, требующих от испытуемого общей оценки
группы (например: <Насколько привлекательна для Вас эта группа?>,
<В какой степени Вы привязаны к членам данной группы?>) или оцен-
ки собственного членства в ней (например: <Хотите ли Вы остаться
членом данной группы?>) (Донцов А. И" 1984). При оценке данного
методического приема можно согласиться с указанным автором, что
столь <лобовые> вопросы не позволяют надеяться на искренние отве-
ты. Однако необходимо отметить важность интегративного показате-
ля привлекательности для отдельного человека группы в целом, чтс
до сих пор не получило достаточного внимания в исследованиях со-
циальной психологии.
Несколько слов о главном недостатке методик диагностики межлич
постных отношений посредством субъективных предпочтений, оценю
отношений участниками интеракций. Сам принцип такого подход;
сталкивается со схожими методологическими проблемами, как и мето
интроспекции в общей психологии. Среди прочих хочется обратить вни
мание на то обстоятельство, что сознательная оценка вследствие ее
циальных установок, отношения к с;амому процессу исследования ил
вследствие влияния психологической защиты (главным образом рг
ционализации и реактивных образований) может кардинально изм(
ниться. В этом контексте всей остротой встает также проблема отрг
жения эмоционального отношения в сознании человека. Имея в вид
сказанное, становится, вообще, неясным, какие именно психологичеста
реалии выявляют, скажем, социометрические техники в каждом инд)
видуальном случ.ае.
Указанные обстоятельства делают понятным устремление социал
ных психологов к поиску косвенных средств оценки межличностнь
182
STR.183
отношений, которые давали бы возможность количественно оценить
позитивное - негативное отношение человека к другому.
Методики косвенной оценки межличностных отношений. Это, на-
верное, самая молодая и малоразработанная категория методических
приемов исследования межличностных отношений. Они основаны на
выявленных в социальной психологии закономерностях влияния эмо-
ционального отношения главным образом на невер1бальное поведение,
паралингвистические параметры. ,
Наиболее известны методики, основанные на закономерностях про-
ксемического поведения людей. Главная их предпосылка в .том, что
выбор субъектом положения в пространстве относительно другого лица
или группы лиц зависит от его межличностных отношений - положи-
тельное эмоциональное отношение проявляется в выборе более близко-
го расстояния.
Средства исследования, основанные на феноменах <личностного
пространства>, можно разделить на три категории: а) техники наблю-
дения реальной ситуации; б) техники символического моделирования
реальной ситуации; в) проективные средства.
Считается, что методики наблюдения дают наиболее достоверную
информацию о межличностных отношениях. Классическую, наиболее
типичную процедуру представляет собой схема исследования, в кото-
рой проксемическое поведение двух людей фиксируется наблюдателем
(Cronje Е., МоПег А., 1976) или же, в более сложных схемах, проксе-
мическое поведение членов группы записывается на видеопленку с по-
следующим анализом поведения каждого (Peterson К., Draper D., Ros-
col В., 1982). Иллюстрацией элементарной процедуры может служить
следующий вариант (Cronje F., Moller А., 1976): в комнате находятся
стол и два стула, расположенные на определенном, достаточно боль-
шом расстоянии друг от друга. Экспериментатор, сидящий на одном
из стульев при входе испытуемого, просит его сесть. Свободный выбор
дистанции, проявляющийся в выборе места для расположения стула
(расстояние между ним и экспериментатором впоследствии измеряет-
ся), связывается с психологической ситуацией межличностных отноше-
ний.
Методики символического моделирования межличностной ситуации
достаточно разнообразны. В одной из них, используемой цитированны-
ми выше авторами, испытуемому предлагается набор фотографий, в ко-
торых зафиксированы разные расположения стола и стульев. Испы-
туемого просят выбрать из них ту, в которой запечатлено наиболее
комфортное для него расположение. Другие варианты моделирования
предполагают большую активность испытуемого, в которых он сам
должен полностью структурировать ситуацию, самостоятельно распо-
лагая символы или игрушки, изображающие людей и объекты, опреде-
ленным образом в пространстве. Согласно методике, описанной
Дж. Кют (Kuthe J., 1962), ребенок складывает вырезанные фигуры
разных людей на бархатной доске. При сравнении данных о линей-
ных расстояниях между расположенными фигурами с соответствующи-
ми данными исследований по другим психологическим методикам ав-
тор пришел к выводу, что эмоциональные расстояния между людьми
выражаются через линейные расстояния в символической ситуации.
Проективные средства, основанные на обсуждаемом принципе, су-
щественно не отличаются от методических приемов моделирования,
однако своей процедурой и стимульным материалом они направлены
на определенную сферу познания. Скажем, методика К. Peterson
(1980) направлена на изучение семейных отношений. В нее входят мо-
STR.184
дель комнаты (пол комнаты маркирован поперечными линиями для
удобства измерения расстояния), игрушечные фигуры членов семьи.
Ребенок, играя в <семью> и располагая определенным образом ее чле-
нов, дает исследователю легко интерпретируемый материал. В боль-
шинстве случаев оценка расстояния между фигурами составляет лишь
небольшую часть интерпретируемого материала проективной методики,,
один его параметр. Он используется в методиках, основанных на игро-
вой деятельности (Gondor Е., 1954), при интерпретации рисунка семьи
(например, Di Leo J" 1973), при структурации отображенных меклич-
ностных ситуаций (Gille R., 1959). Валидность проективных средств в.
измерении межперсонального пространства подтверждается в работе
Д. Эдвардса (Edwards D" 1980).
Кроме методических приемов, основанных на закономерностях про-
ксемического поведения, делаются попытки создания процедур иссле-
дования межличностных отношений на основе особенностей паралинг-
вистических компонентов речи, такесикии контакта глаз. Было пока-
зано, что именно контакт глаз позволяет судить о начале интеракции;
увеличение времени обоюдного контакта глаз говорит о более теплых
отношениях между партнерами общения (Argyle М., Cook М., 1976),
Главный недостаток методик косвенной оценки межличностных от-
ношений в их неразработанности, в том, что они дают сравнительно>
узкую информацию. Практически методы диагностики (например, ос-
нованные на проксемических феноменах) очень близки к методическим
приемам исследования самих феноменов. Однако такой принцип оцен-
ки межличностных отношений нам кажется перспективным и удобным.
Методики наблюдения и экспертной оценки интерпретации. Ситуа-
ционный тест. В социальной психологии достаточно часто используют-
ся методики исследования межличностных отношений, в которых ак-
цент делается на объективное и обширное описание интеракции, кото-
рое впоследствии интерпретируется, исходя из определенных теорети-
ческих воззрений. В отличие от предыдущего класса методик здесь
исследователь имеет дело с менее однозначным и менее контекстуаль-
ным психологическим материалом; его интерпретация более интегра-
тивна, более зависима от психологической теории, на которую опи-
рается исследователь. Содержание схемы наблюдения зависит от тео-
ретической ориентации психолога и специфики решаемых прикладных
задач. Все же в своем большинстве исходной точкой отсчета служат
ситуативные детерминанты поведения, гештальты транзакций.
Формально процедуры регистрации поведения отличаются друг от-
друга по целому ряду параметров: регистрирование дискретных реак-
ций - регистрирование реакций определенных общих категорий; по-
стоянное регистрирование поведения - выборочное; регистрирование
поведения в изоляции - регистрирование реакций в контексте преды-
дущих или последующих событий.
Одна из самых известных методик регистрации межличностных от-
ношений принадлежит Р. Бейлсу (Bales R., 1970), который разрабо-
тал схему, позволяющую по единому плану регистрировать различные
виды интеракции в группе. По этой схеме обученный наблюдатель мо-
жет кодировать каждое взаимодействие в любой малой группе по
12 показателям, которые объединены в четыре более общие катего-
рии: область позитивных эмоций, область решения проблем, область
постановки проблем и область негативных эмоций. Благодаря такой
формализованной процедуре наблюдения можно определить разные
уровни групповой динамики, статус и роль участников взаимодейст-
вия и т. д. Например: человек, получивший высокий балл в области ре-
STR.185
апения проблем, рассматривается как деловой лидер, а в области по-
зитивных эмоций - как эмоциональный лидер. Схема Р. Бейлса и ее
критика описаны в советской литературе (Ольшанский В. Б., 1981;
Андреева Г. М., 1980), поэтому мы не будем подробно ее описывать,
а остановимся на менее известных схемах наблюдения.
Интерес представляет матрица регистрирования определенных ка-
тегорий поведения интеракции родитель - ребенок (Mash Е., Terdol L.,
Anderson К. - цит. по: Berkeley Е., 1981). Авторы предлагают при-
менять ее при регистрации свободной игры родителя с ребенком для
получения более надежной информации об особенностях их интерак-
ции и постановки задач психокоррекции. Процедура регистрации де-
лает возможным фиксирование реакций в контексте предыдущих и по-
следующих событий. Наблюдение проводится двумя наблюдателями:
первый фиксирует поведение матери как предшествующее событие,
а поведение ребенка - как последующее, как реакцию; второй - на-
оборот, поведение ребенка - как предшествующее, а поведение мате-
ри - как последующее событие. Фиксация поведения регистрируется
в матрицах. На табл. 8 представлена матрица первого наблюдателя.
Матрица второго наблюдателя аналогична, только повернута на 90Ї.
Строчки называются <Предшествующее поведение ребенка>, столбцы -
<Последующее поведение матери>. Каждый наблюдатель делает отмет-
ку в определенной клетке своей матрицы через каждые 10 с, отмечая
только последнюю оцениваемую единицу интеракции за этот период.
После 10-секундного перерыва делается пауза в 5 с и опять фиксирует-
ся поведение за следующие 10 с. Приводим пример последовательно-
сти поведения:
1.. Мать 2. Ребенок 3. Мать 4. Ребенок. 5. Мать
приказывает подчиняется хвалит играет игнорирует
Готов. 10 с отметка 5 с
6. Мать 7, Ребенок 8. Мать
спрашивает взаимодействует спрашивает
Готов. 1,0 с отметка
За первые 10 с заполнитель матрицы поведения ребенка делает от-
метку в клетке, соответствующей <Мать приказывает - Ребенок под-
чиняется>. Заполняющий матрицу матери за это же время делает от-
метку в клетке <Ребенок подчиняется - Мать хвалит> (см. табл. 18),
за второй период первый наблюдатель делает отметку <Вопрос мате-
ри - Взаимодействие ребенка> и т. д. Схема оценок подробно описана
в кн. Barkly R" 1981.
Далее приводим краткое описание стандартных категорий поведе-
ния матери, которые фиксируются в матрицах: 1) ПРИКАЗ. К этой
категории принадлежат прямые приказы, указания или высказывания,
включающие в себя различные требования; 2) ПРИКАЗ-ВОПРОС.
Это вопрос, включающий в себя или предлагающий определенное тре-
бование (например: <Не подашь ли ты мне...?>); 3) ВОПРОС; 4) ПО-
ХВАЛА. Категория включает вербальные высказывания и невербаль-
ное поведение, которое выражает одобрение, поддержку, принятие по-
ведения ребенка; 6) ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ. Это поддерживание (или
попытка поддержать) какого-нибудь обоюдного контакта. Он может
быть вербальным и невербальным; 7) НЕТ ОТВЕТА (ИГНОРИРО-
ВАНИЕ). Отметка делается тогда, когда за 10 с, не наблюдается
какое-либо поведение из указанных выше категорий.
Выделяются следующие стандартные категории поведения ребенка:
1) ПОДЧИНЕНИЕ. Отмечается только в том случае, если поведение
ребенка соответствует приказу или приказу-вопросу матери. Ответ на
185
STR.186
вопрос матери оценивается как взаимодействие; 2) КОНКУРЕНЦИЯ.
Это неподчинение, состязательное поведение. Любое поведение ребенка
после приказа матери, которое не является подчинением, представляет
собой противопоставление себя приказу; 3) НЕЗАВИСИМАЯ ИГРА.
Оценивается, когда ребенок играет один и не взаимодействует с роди-
телем. Независимая игра после приказа матери отмечается как после-
дующее поведение в графе <независимая игра> матрицы ребенка и
как предыдущее поведение в графе <игнорирование> в матрице мате-
ри; 4) НЕГАТИВНОЕ ОТНОШЕНИЕ. Высказывания и невербальное
поведение, показывающие злость, отказ, обескураженность; 5) ВЗАИ-
МОДЕЙСТВИЕ; 6) ВОПРОС. Оценивается только в матрице ребенка.
Вопрос как предыдущее поведение ребенка в матрице родителя оцени-
вается: а) как <конкуренция>, если следует после <приказа> или <при-
каза-вопроса>, б) как <взаимодействие>, если это не так;
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70