Речь идет о языке, который в данном
случае тем более хорош, чем меньше его видно. Необходимость и удобство его
использования гарантировано беспроблемной эластичностью устоявшегося языка
той или иной дисциплины. В частности, одним из отличительных признаков
такого языка является форма существования в нем метафоры. Речь в данном
случае идет о крайне стереотипизированном, расхожем, натурализованном
употреблении метафоры. Больше того, если задаться целью восстановить саму
эту предполагаемую метафоричность, может быть к удивлению носителей
дисциплинарного языка, то надо будет провести дополнительную аналитическую
работу по разбору "стертых", "холодных" метафорических выражений. Метафора
в данном случае выступает как освоенная техника, в режиме автоматизма. В
таком употреблении разменивается основной и, может быть, первичный эффект
метафоры как "семантического сдвига", "семантического смещения" столь
необходимый при инновационном движении в познании, но и не только в нем.
Метафора как идеология новых значений рождается в результате взаимодействия
гетерогенных сущностей - эмоций, экстралингвистических знаний, житейского
опыта носителей языка, иногда случайных наблюдений, впечатлений,
утилитарных оценок [1, с.369].
Ситуация употребления слова "видеть" показывает один из принципов
использования такого языкового средства, как метафора. Метафора "видеть" в
своих, прямо скажем, контрастных приложениях имеет законное право на такое
широкое употребление. И это право уместно упаковано до поры до времени в
скобках, содержащих обусловленность "видеть" по принципу "обратить
внимание", который в свою очередь напрямую выходит на актуальную сегодня в
философии науки проблему наблюдателя.
И все же принцип "видеть" - "обратить внимание" покоится на фундаментальной
генетической предрасположенности, расположения "пред", нацеленности
построения взаимоотношений с миром и именно, прежде всего, на основе
различных форм визуализации. Форма визуализации может менять свои значения
( точно так же, как и формы знания) при сохранении ее значимости в целом
как непроявленной многозначности. Ведать - познавать даже самые абстрактные
идеи помогают различные средства видения - это и ощутимые очертания
движения рук, линии графики, объемные конструкции, числовые и буквенные
обозначения и тому подобное. Догадываясь о небуквальном характере
опосредующих взаимодействий с миром, с помощью, так называемых "видимых
предметов", мы привычно прибегаем к первичному опыту бытия - иметь дело с
отдельно выделенными предметами внешнего мира.
"Человек сначала имеет дело (именно дело) не с именем и не со знанием, с
бытием и небытием ["Теэтет"]. Прежде имени и знания - да и нет, утверждение
и отрицание, которые звучат в говорящем молчании до всякой речи, не столько
суждения, сколько рискованные поступки принятия или неприятия человеческим
существом того, что есть или чего нет. ... В необратимом поступке принятия
и неприятия бытия и небытия человек осуществляется в своем существе" [2,
с.12].
В первичном поступке-действии, только в нем создается то, что по-настоящему
будет известно нам, то, что в последующем при готовности сознания как
модель воспроизводится в процессе обучения. Поскольку не всякое действие
непременно предполагает знание о том, как это действие следует выполнять.
Действие в таком случае является лишь условием возможности появления такого
знания. "Только создаваемое как действие способно породить знание" [9,
с.24]. Больше того, по словам В.В. Бибихина, действие как возможность, как
первичное "могу, до всякого осознания есть уже мысль. Сознание возникает
как вторичная возможность, а именно возможность не вводить в действие все
возможности, какие открыты человеческому существу" [2, с.81].
И действительно, при первичном накоплении собственного знания, с которого
начинается дисциплинарное образование человека, редко апеллируют к сознанию
познающего, к пониманию значимости этого дела, упуская из виду, что
сознание действующего так или иначе уже существует. Приберегая
возникновение как понимания, так и сознания в той или иной форме как
идеальную цель, лишь в той или иной степени достижимую. Очевидно, поэтому
достижение как понимания, так и сознания, находящихся где-то впереди, как
о-своение чего-то чужеродного (предметно противопоставленного по аналогии с
дисциплинарным познанием) в качестве аргумента, призывающего к
необходимости обучения, как правило, остается пустым звуком. Так как
сознание в цепочке обучение-понимание-сознание дисциплинарно закреплено.
Сознание в этом случае, можно сказать, разорвано на точки видения отдельных
предметов.
На данном этапе, считается, еще не пришло время появиться сознанию. Так же
остаются пока без должного внимания, неучтенными, личностные и просто
человеческие предпочтения обучаемого, предполагающие сопоставительную
корректировку познанного, исходя уже не только из познавательных критериев,
а эстетических, нравственных и моральных оценок. Всего того, что существует
как бы наряду со знанием и уже по поводу познанного. Право на их проявления
как вторичное возникает, как правило, с признанием у образованного, так
сказать обученного, наличия оформленного в той или иной степени
конгломерата знаний о мире, о себе - как некоторого результата процесса
обучения.
Эффект избыточности накопленного знания может проявиться в необходимости
перехода в некоторое иное качественное состояние самого сознания, поиска
состояния связности и целостности, того, что обычно связывается с
осознанностью. Что по сути уже не является фактическим знанием, поскольку
уже исчерпан ресурс возможного накопления такого рода знания при условии
сохранения бесконечности самого процесса познания. Дальнейшее приращение
знания возможно только через этап осознания накопленного массива знания.
Сознание наводит в нем порядок, выявляет возможные связи и отношения в
познанном и готовность его воспринять новое знание.
Новое качественное, именно качественное состояние сознания, способного на
такого рода действия, представимо как одно из возможных следствий
междисциплинарного освоения знания. Сознание вступает в новый цикл
расширения, преодолев свою междисциплинарную разорванность, восстанавливает
как бы на новом витке существовавшее до дифференциации знания по предметам
синкретическое единство мировидения в действии-поступке. Видения, по
преимуществу, умом, сохраняя, в основном, дистанцию в отношениях с миром.
"Разум остался способностью возможного универсального понимания, причем в
условном наклонении (Konditionalis)" [12, с.81]. Условность наклонения
разума проистекает из его ориентации на междисциплинарность и возникновения
на этой почве такого феномена как "коммуникативный разум". Он обладает
способностью "стереоскопии" различных "точек зрения", с которых мы смотрим
на мир. Сознание с помощью языка вынуждено прибегать к прямому цитированию
различных существующих мнений, использовать рационально отработанные "точки
зрения" [7]. Возможный упрек в эклектизме снимается, если таким
заимствованием мы компенсируем неполноту своего знания и приобретаем
дополнительные (по принципу дополнительности) его особенности.
Особенностью коммуникативного разума является расширение знания в русле
рациональной критической дискуссии (К. Поппер), диалога, который как бы
между прочим вводит и иные параметры того, что существует между
дисциплинарно-ориентированным знанием. Это личный интерес при внимательном
и уважительном отношении к партнеру по диалогу, плюрализм мнений и
множественность представлений о мире, отказ от принятия единого для всех
метафизического первоначала и владения истиной в последней инстанции и тому
подобные "посредники", которые заполняют пространство между познающим и
предметом знания. Это заполнение не проходит бесследно для обоих участников
познавательного отношения. Предмет познается в неустойчивом пространстве
"между", теряя тем самым предшествующую жесткую однозначность
дисциплинарного знания. Сознание вынуждено, успевая, а может быть где-то и
предваряя такие подвижки в процессе познания, маневрируя "между", быть
более гибким и динамичным, способным к синтетическому охвату не только
знания, но и своего и чужого отношения к этому знанию. Всего того, что
может быть пока, а может быть никогда как жесткий, однозначный предмет
представить невозможно. Расширение сознания происходит за счет приобретения
знания, рожденного в коммуникативном опыте, но это небесплатное
приобретение. Одновременно оно уплотняется. Знаньевые, ментальные
репрезентации (структуры, конструкции, системы различного познавательного
толка) помещены в среду, до поры до времени остающуюся безвидною. Это среда
самого сознания, понимаемая как феномен синергетики чувствующего мышления,
преодолевшего рамки обычного предметно-чувственного восприятия и
разросшегося, вобрав в себя все то, что предшествовало ему.
Это прежде всего деятельность как исполнение и как пополнение знания,
понимание как особый интеллектуальный процесс, выполняющий функцию,
привязывания знания к действию и действия к знанию [8, с.17]. Понимающая
связь самоорганизует знание, стремящееся ко всеобщему, и действие,
стремящееся к одномоментности, при различении множественности способов его
реализации [3, с.6-7].
Как нам кажется, знание о сознании еще не делает сознание проходящим только
по ведомству знания, как то, что может быть сполна освоено через предметное
знание. Но о существовании сознания, которое целиком непредставимо
предметно, можно судить по косвенным проявлениям, в результатах, полученных
с его помощью. И конечно, о существовании сознания во всем объеме его
существования, а не только в виде его ментальных репрезентаций, мы узнаем с
помощью языка, в языке. Сознание выражается в словах одновременно само,
если возьмем теорию Выготского, являясь внутренней речью. Сознание
указывает на себя в языке, и в этом смысле оно нуждается в нем, как и языку
небезразличны проявления сознания в нем. Сознание и язык имеют между собой
то общее, что как об одном, так и о другом в целом нельзя судить предметно.
Но каждый из них предоставляет другому такую возможность. С помощью языка
мы рассуждаем об особенностях сознания: сознание действия-поступка,
разорванное междисциплинарное сознание, сознание "коммуникативного разума",
сознание чувствующего мышления.
Сознание оставляет свои следы в языке, обнажая и препарируя язык в
предметных его составляющих. Синтаксис языка представляет сознание в его
наиболее очевидных ментальных репрезентациях. Семантика языка представляет
собой пространство, в котором сознание "засекается" в процессах порождения
и существования смысла. Наконец, прагматика языка демонстрирует сознание
как синтетическое деятельное начало.
Сознание в языке, язык, представляющий сознание, не мешают друг другу быть
попеременно прозрачными. Невидимость среды, через которую мы видим все, что
видим, не исключение, а скорее правило в классической традиции. Свет,
который высвечивает, но сам не видим. Человек неслучайно понимаем как
"lumen naturalis". Если бы среда поддавалась познанию, то есть требовала бы
такого к себе отношения, то она переставала бы быть прозрачной. Собственно,
что и происходит, когда она мутнеет взвесью выделенных предметов.
И тем не менее процесс обучения, организованный по классической схеме
обучение-понимание-сознание, представляет собой легко просматриваемый,
последовательный и контролируемый порядок, с четко заявленными стадиями и
их результатами. Например, в нем можно зафиксировать момент, когда в нем
накоплен необходимый минимум знания. Об этом мы узнаем потому, что
составляющие последовательности "обучение-понимание-сознание" могут менять
места приоритетности по преимуществу. Знание может "выражаться" в том или
ином целенаправленном действии ( например, в самом процессе обучения, но и
не только) или же словами "прорастать" из понимания, может "засекаться" в
указаниях, метках присутствия сознания. Кроме того, приоритетность
проявления или возникновения знания по преимуществу из процесса обучения
или состояния понимания или же из указаний сознания не отменяет при этом
одновременного, но разной степени выраженности присутствия всех
составляющих указанной последовательности.
Немаловажным здесь является и то, что при всех разночтениях и несхожих
толкованиях процесса обучения, понимания и сознания есть примирение в том,
что при ответе на вопрос, что значит знать, они могут быть предметом
совместного рассмотрения при том, что каждый из них не исчерпывает при этом
всего своего содержания. Поэтому само "это" есть указующее предчувствие
одного из возможных свойств каждого из составляющих получения знания - быть
предметом.
Свойство предметности знания возникает, если мы фиксируем свое внимание на
связности, на отношениях, лежащих в основе всех определений, которые мы
пытаемся дать как обучению, так и пониманию и сознанию. Оно схватывается
либо в употреблении общего имени для различных рассматриваемых процессов, в
нашем случае - "знание". Либо, наоборот, в явлении деноминации, когда
возникают проблемы с тем, что мы хотим сказать, когда слово не найдено, для
того, что только ощущается как существующее, но знания как такового о нем
еще нет. Расставляются "ловушки-сети" для отлова смысла еще не
проявившегося, но предчувствуемого предмета - через сопоставление описаний
условий и обстоятельств его существования, то есть в построении системы
умозаключений, рассуждений, которые не получили (а может быть, и никогда не
получат) своего обозначения как предмета знания.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34