<Деловая> же специфика оцениваемого обще-
ния фиксировалась учителями преимущественно в тех
требованиях, которые они предъявляли к деловым ка-
чествам учащихся в их зависимости и взаимосвязи с
уровнем развития волевой сферы воспитанников.
В то же время, называя причины затрудненного об-
щения одноклассников, учащиеся придавали гораздо ме-
ньшее значение индивидуально-психологическим особен-
ностям. В спектре В (табл. 5) группа причин, выделен-
ная на основании этого критерия, заняла третье ранго-
вое место.
Причины затрудненного общения, представляющие
разнообразные формы проявления негативных межлич-
ностных отношений, заняли в каждом из сравниваемых
спектров второе ранговое место.
Еще более низким уровнем действенности в отноше-
нии возможности вызвать трудности делового общения,
обладали, по мнению учащихся, причины, свидетельст-
вующие об особенностях внутриколлективных взаимо-
96
юшений и ситуации взаимодействия (четвертая и пя-
[ группы спектра В). Точно так же и в спектре при-
I, выделенных учителями, факторы, раскрывающие
бенности внутриколлективных взаимоотношений, за-
ди последнее место в ранговой последовательности
пп (спектр С).
Результаты проведенного опроса дают основания
я предположения о том, что различные по своему ха-
ктеру причины обладают различными возможностя-
в отношении порождения трудностей в деловом об-
;нии. На основании анализа представлений учащихся
учителей о причинах затрудненного делового общения
(жно прийти к выводу, что, чем большее число опро-
нных называют тот или иной фактор в качестве при
ны затрудненности общения, тем больше вероятность
|го, что именно он обладает наивысшим уровнем дей-
|венности в отношении порождения разлаженного
щения. Очевидно, по мере уменьшения частоты называ-
!я причин, принадлежащих к той или иной группе, сни-
,ется уровень их действенности, и, наоборот, чем вы-
частота называния определенной причины, тем более
юятно, что именно она вызовет появление трудностей
бщении.
Однако, сравнивая в этом отношении спектры при-
:н, представленные в табл. 5, нетрудно заметить, что
.каждом из них группы причин, выделенные на основа-
аи одних и тех же критериев, обладают различной ча-
готой называния. Поэтому одни и те же показатели,
}идетельствующие о возможности появления трудно-
рей общения, в каждом из сравниваемых спектров на-
здятся в диапазонах различной действенности. Други-
И словами, учащиеся и учителя оценивали одни и те
ге причины затрудненности общения, как обладающие
азличными уровнями действенности.
В связи с этим необходимо отметить, что уровни дей-
венности различных причин затрудненного общения,
уделенных как учащимися, так и учителями, могут
ыть определены, с большей точностью в результате их
равнения со спектром причин, названных учащимися
)и оценивании случаев своих собственных затруднений
деловом общении.
Подобное сравнение дает основания для утвержде-
1я того, что представления учащихся и учителей о при-
Инах затрудненного общения в системе <ученик - уче-
йк> в целом довольно адекватны представлениям са-
687
97
STR.98
мих старшеклассников о причинах собственных затруд-
нений в общении со сверстниками. Это, несомненно,
свидетельствует о довольно высоком уровне социально-
психологической наблюдательности учителей и учащих-
ся по отношению к затрудненному деловому общению
в системе <ученик - учитель>.
В соответствии с основными задачами данного ис-
следования, для того чтобы выявить те факторы затруд-
ненного делового общения, которые в спектре причин, вы-
деленных на основании анализа субъективных представ-
лений участников общения, оказались наиболее значи-
мыми, необходимо было проверить высказанное ранее
предположение о том, что по мере уменьшения частоты
называния причин, принадлежащих к той или иной груп-
пе, уменьшается и их действенность в отношении воз-
можности вызвать затруднения в общении. С этой целью
основываясь на результатах первой стадии исследова-
ния, 10 старшеклассникам, ранее не принимавшим уча-
стие в опросе и выбранным случайно, мы предложили
проранжировать по степени действенности факторы за-
трудненного делового общения, которые были выделе-
ны при опросе их сверстников. При этом им предлага-
лось ориентироваться на собственное представление о
значимости того или иного фактора. Предварительно
учащиеся были проинформированы о том, какие кон-
кретные причины затрудненности обычно выделялись
их сверстниками в соответствии с каждым из предъяв-
ленных факторов. В результате старшеклассники полу-
чили достаточно полное представление об особенностях
<видения> сверстниками причин затруднений.
Учащимся предлагалось расположить предъявленные
им факторы в таком порядке, который соответствовал
бы возможности того или иного фактора вызвать затруд-
ненное общение. При этом учащиеся фактически долж-
ны были установить, насколько каждый из факторов
может явиться причиной их собственных затруднений в
общении со сверстниками, а значит, определить для се-
бя уровень значимости каждого фактора.
В качестве эталонного рангового ряда в данном слу-
чае выступал спектр факторов затрудненного делового
общения, выделенный на основании анализа выявлен-
ных в ходе анкетирования представлений учащихся о
причинах собственных трудностей в общении с одноклас-
сниками и проранжированный по критерию частоты на-
зывания причин, относящихся к той или иной группе.
98

гЛЫсиш рехплприоаппл <слщиии ыи<су|..>-~---~ ---, ---"-
Факторы затрудненного общения (эталонный ранговый ряд)Итоговый ранг факторовСумма рангов факторовИтоговый ранг факторов
ш1:по результатам анкетированияпо опросу респондентов
Коммуникативные умения и навыки, коммуникативные черты личности партнера Характер отношения партнера к опрашиваемому Особенности индивидуальной тактики делового взаимодействия Основания для построения совместной программы деятельности Характер отношения
1
1:ж10
иI2
Поскольку в оценивании действенности факторов за-
;>удненности общения, входящих в эталонный ранговый
|яд, принимали участие 10 респондентов-старшеклассни-
|ов, то соответственно в результате были получены 10
ранговых рядов, в которых каждый фактор получал опре-
деленный ранг в зависимости от его значимости для ре-
спондента.
; Таким образом, в качестве сравниваемых ранговых
|ядов выступали спектры факторов, проранжированные
учащимися в соответствии с собственными представлени-
ями об уровне действенности того или иного фактора.
; Характер связи между полученными ранговыми ря-
дами и эталонным рядом факторов определялся с по-
99
STR.100
корреляции Спирмена
мощью коэффициента ранговой
[34,221]:
63 и2
г-п == 1
д(га2-1)
,-р -
где и-разность рангов сопоставляемых факторов, п ~
общее число парных сравнений.
В табл. 6 представлены основные результаты ранжи-
рования показателей затрудненности.
Коэффициенты корреляции, вычисленные для каждо-
го из 10 ранговых рядов, свидетельствуют о чрезвычайно
высоком уровне положительной связи между сопостав-
ляемыми рядами факторов (0,836ГрО,965 при р=
==0,01), что подтверждает предположение о существо-
вании положительной прямой связи между частотой на-
зывания причин, принадлежащих к той или иной груп-
пе, и их реальной действенностью в отношении возмож-
ности вызвать трудности делового общения.
Качественный анализ результатов исследования по-
зволяет прийти к выводу, что наибольшим уровнем дей-
ственности в отношении возможности вызвать трудности
в деловом общении обладают факторы, свидетельствую-
щие о характере межличностных отношений, сложивших-
ся между партнерами по совместной деятельности, и ин-
дивидуально-психологических особенностях последних.
-Глава III-
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ
ВЛИЯНИЯ ФАКТОРОВ ЗАТРУДНЕННОСТИ
НА ПРОЦЕСС ДЕЛОВОГО ОБЩЕНИЯ
1. Влияние межличностных отношений на динамику
и функции делового общения
В соответствии с основными задачами исследования
мы предположили, что функции и динамика делового об-
щения могут существенно меняться в зависимости не
только от тех конкретных задач, которые встают перед
участниками совместной деятельности на каждом из ее
этапов, но и от характера межличностных отношений,
сложившихся между партнерами.
В ходе исследования деловое общение анализирова-
лось в соответствии с особенностями деятельности, в
структуре которой, согласно взглядам С. Л. Рубинштей-
100
можно выделить три этапа: планирование, исполне-
де, контроль [70].
При построении представления о структуре делового
дйцения в его соотнесенности с основными этапами де-
ятельности мы во многом основывались на результатах
Исследований, проведенных Б. Ф. Ломовым [39; 40; 41].
разработанная им схема основных фаз процесса обще-
[ия дает представление о динамике и структуре процес-
р общения в ситуации совместной деятельности [41].
|\На первой, начальной, фазе происходит формирова-
|йе некоторых <общих координат>, направляющих даль-
|ейшее взаимодействие партнеров.
? Вторая фаза состоит в формировании совместной
(рограммы общения, которая задает общую стратегию
доведения участников взаимодействия.
| На третьей фазе осуществляется синхронизация пси-
1ических процессов и состояний, а также формируется
:общий фонд> знаний, умений и навыков. Происходит
Своеобразный обмен опытом между участниками деятель-
[ости, вырабатываются общие позиции, т. е. формирует-
ся некоторая общность-<совокупный субъект> деятель-
ности [41,90-91].
В соответствии с ранее сформулированным предпо-
ожением о влиянии межличностных отношений, сложив-
шихся между участниками совместной деятельности, на
.инамику и функции делового общения основные задачи
:ервого этапа эксперимента формулировались следую-
дим образом: 1) определить функции делового общения
[а каждом из этапов совместной деятельности в зависи-
юсти от характера межличностных отношений, устано-
(ившихся между ее участниками; 2) определить влияние
додальности межличностных отношений партнеров на
данамику делового общения; 3) выявить основные фор-
1ы проявлений затрудненности делового общения, обу-
;ловленные различными по своему характеру межлично-
"гными отношениями, сложившимися между участника-
1и совместной деятельности.
Проанализируем в соответствии с данными задачами
(.еловое общение в одной из диад типа (0 0) 1.
Напомним, что комплектование экспериментальных диад осу-
ществлялось по критериям модальности, устойчивости и взаимности
социометрических выборов. В диады типа (0 0) вошли испытуемые,
продемонстрировавшие устойчивые взаимоиндифферентные выборы,
Диады (+ +) представлены учащимися с взаимоположительными
выборами, испытуемые с разномодальными выборами вошли в диа-
|ды (+ -), а с взаимоотрицательными-в диады (- -).
101
STR.102
Приводим выдержки из протокола делового диало-
га-испытуемых на разных этапах деятельности.
Этап ориентировки
Испытуемые читают инструкцию раздельно - каж-
дый про себя.
П. В.: (кончил читать). Ну что? Уже прочитал? Теперь пере-
скажи. (К. Ю. вкратце пересказывает основные правила прохожде-
ния лабиринта. Допускает некоторые неточности).
П. В.: (исправляет партнера) Нет, здесь не так сказано... (чита-
ет выдержку из инструкции) Теперь понял?
К. Ю.: (рассматривает схему лабиринта. После паузы - неуве-
ренно). Кажется... Значит мы можем идти, к примеру, по этой ли-
нии (показывает) и не можем - по этой (указывает на другой
участок пути), потому что здесь в конце стрелки нет... Так? (П. В.
утвердительно кивает головой).
К. Ю.: А как решать будем?
П. В.: Давай по очереди: ты пока показывай, а я следить буду,
а потом поменяемся.
Этап реализации
П. В.: Значит, нам нужно сюда войти (указывает на начало
лабиринта), пройти по всем <улочкам> и отсюда выйти...
К. Ю.: (сосредоточенно изучает схему лабирирта, задумался,
после паузы). Смотри! Я, кажется, нашел! Вот так въезжаем (по-
казывает), теперь сюда, сюда, а отсюда так поедем... -(показывает).
Ты рисуй скорее, а то забудем! (П. В. начинает зарисовывать путь,
предлагаемый К. Ю.)
К. Ю.: Смотри! Еще раз... (снова показывает найденный путь,
дошел до сложного перекрестка). А отсюда как же?
П. В.: (предлагает). Давай сюда свернем... (делает несколько
ходов).
К. Ю.: (следит за действиями П. В.). Да нет! Вот здесь непра-
вильно... (указывает на последний ход партнера). Здесь же раздваи-
вается...
П. В.: (задумался, после паузы). Хорошо... Тогда ты сюда
сворачивай, а я здесь выход поищу (начинает раздельно проверять
каждый из двух возможных вариантов. Оба попадают в тупики ла-
биринта). Ты до какого места дошел? (К. Ю. молча указывает на
один из перекрестков).
П. В.: Ага... ты ближе к выходу, давай здесь и поищем.
Контроль результатов деятельности
П. В.: Ну? Ты все запомнил? Давай еще разок проедем, чтобы
не забыть (прослеживают найденный вариант пути прохождения
лабиринта с начала и до конца).
П. В.: (обрадованно). Так! Кажется, вышли!
К. Ю.: (перебивает). Да обожди ты! Вот здесь ведь нет округ-
ления для поворота... (указывает на последний перекресток лаби-
ринта). Давай конец еще раз проверим (пытается снова приступить
к проверке).
П. В.: (удивленно). Зачем? Тут же по-другому никак нельзя
(начинает убеждать К. Ю- в правильности конечного отрезка пути.
Экспериментатор предложил сверить найденное решение задачи с от-
ветом. Испытуемые приступают к проверке решения. Самостоятельно,
без подсказки экспериментатора обнаружили две ошибки).
:102
Одна из характерных особенностей общения испыту-
1ых, которая сразу же обращает на себя внимание, со-
гоит в том, что деловое общение в этой диаде направ-
ено на выполнение тех задач и достижение тех целей
.еятельности, которые встают перед испытуемыми на
.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26