анность, неорганизованность, медлительность, разбол-
-1нность) и интеллектуальную (глупость, несообразитель-
(рсть, тугодумие) сферы, а также манеру поведения
1цениваемых субъектов (развязность, неестественность
наигранность поведения и Др.). Поэтому частота назы-
89
STR.90
вания причин, относящихся к этим подгруппам, была
незначительной.
В ходе анализа ответов учащихся относительно при-
чин затруднений, наблюдаемых в общении одноклассни-
ков, были выделены две группы причин, которые отсут-
ствовали в спектре причин, названных старшеклассни-
ками на основании анализа случаев собственных труд-
ностей общения. Так, по мнению учащихся, в группе
причин, раскрывающих особенности внутриколлективных
взаимоотношений (итоговая частота называния - 20,
ранг-4), особо значимыми для сверстников являются
причины, свидетельствующие о низком уровне сплочен-
ности класса, отсутствии коллективизма, дружбы и това-
рищества (первая подгруппа причин).
Несколько реже в качестве причин, затрудняющих
общение сверстников, назывались такие, которые сви-
детельствовали о существовании в коллективе многочи-
сленных разрозненных группировок (вторая подгруппа),
а также подтверждали наличие межгрупповых и меж-
личностных конфликтов (третья подгруппа причин).
Последняя группа причин из данного спектра, рас-
крывающая особенности ситуаций совместной деятель-
ности (итоговая частота называния - 9, ранг - 5), бы-
ла представлена в основном двумя подгруппами причин,
характеризующими быстротечность процесса взаимо-
действия (первая подгруппа причин), а также связан-
ными с ситуационным контекстом, темой и содержанием
общения (вторая подгруппа причин).
Оказалось, что такой показатель, как содержание
общения, специально рассматривался учащимися в ка-
честве одной из наиболее действенных причин затруд-
ненности общения. Отметившие данный фактор учащие-
ся считали, что при прочих равных условиях процесс
делового общения может быть затрудненным или нала-
женным в зависимости от того, по какому поводу при-
ходится партнерам вступать во взаимодействие друг с
другом. Наиболее затрудненным, как правило, считалось
то общение, которое осуществлялось в различных ситуа-
циях учебной деятельности (совместное выполнение до-
машних заданий и подготовка к экзаменам, групповая
работа на уроках, практических и лабораторных заня-
тиях), а наименее то, которое происходило в процессе
выполнения всевозможных общественных поручений.
Характерно, что среди примеров разнообразных си-
туаций совместной деятельности, в которых общение
90
:ет приобретать затрудненный характер, учащиеся
(ывали даже такие ситуации, как, например, игра за
(у команду в школьных соревнованиях по спортивным
ам или на уроках физкультуры. Динамичность игро-
с ситуаций, событийная насыщенность игрового вре-
ци, чрезвычайно частая смена ролей игроков приво-
ди к тому, что, как заметил один из учащихся,
бщение не успевало за игрой>. Игровые .ситуации меня-
сь быстрее, чем учащиеся успевали объяснить парт-
|рам свои намерения действовать тем или иным обра-
|м в создавшейся и уже исчезнувшей в процессе
|ъяснения ситуации. Быстротечность взаимодействия
|иводила, таким образом, к десинхронизации об-
|ния.
| При сравнении спектров причин затрудненного дело-
|го общения в системе <ученик - ученик>, выделен-
?х на основании анализа представлений учащихся о
дичинах трудностей, наблюдаемых в общении однок-
юсников, а также переживаемых в собственном опы-
общения, обнаружено, что итоговая частота на-
1вания причин, относящихся в сравниваемых спектрах
аналогичным подгруппам, различна. Это различие
Юявилось не только в общем снижении частоты
йывания причин затруднений, наблюдаемых в обще-
1и одноклассников, но и в том, что в результате этого
каждом из спектров изменялся ранговый порядок
упп. В табл. 5 в порядке, соответствующем рангово-
у, представлены основные группы причин затрудненно-
| делового общения, принадлежащие к каждому из двух
{И)авниваемых спектров (спектры А и В).
1|в| Как видно из таблицы, при оценивании случаев соб-
ственных затруднений в общении с одноклассниками
1Л>еди множества причин, способных породить эти труд-
Д|)сти, наиболее значимыми для учащихся оказались те,
|рторые раскрывали характер межличностных отноше-
рй, сложившихся с партнерами по совместной деятель-
рсти. Однако при оценивании причин затруднений де-
Ьвого общения одноклассников учащиеся прежде всего
(бращали внимание на всевозможные <деятельностные>
Оменты наблюдаемого общения - особенности индиви-
дуальных тактик делового взаимодействия оцениваемых
Объектов, их отношение к выполняемой деятельности,
тепень включенности во взаимодействие и др. В то же
(ремя причины трудностей общения, обусловленные ха-
рактером межличностных отношений, назывались опра-
91
STR.92

я ч а > аия 5д ;~
е-ЕГ5с.я 3
та -г-
0 Я.-. ЕР ЯЕ- а ки)3 - ""
д Р г-с33
ко-я 5 к к >1о к иии; 1
а я тац я яа а
со3к с( и и я
С1 ЯаИаь.2д
I-5|3 351и а в и" N И Ю
и"8Я
яУс я а з
0 Е5К№11<ияд ""<<сз . яя к
Я),(Я ют яо а с о " а я 8 5 " 3 а аю о Во|8|?"яёё?а50, Е-М <Цаия гаа ю" - И . Ия я о и Я Я
К ;>>\С1 Я ?] 3 0 У я-и5 яя а
к г>>ога га
К Яа таСПк .. зд -<-<3 3 <" я яй1"5"3 а о И х5|аЁ<и5Й со со СГ> 0 с?) с"-)та со цэ -< яя в <и я я
3га ак >,,п о соа 1?са
а 1 о я ьй
а ь0(ч0аУ<|1>5ёУ? 8 я " У 5 я о в я оУ О.Я " -счд" 15И И с0 о-о; -я1 со со <м
са м0к: > Я о." и 0 К-
?-, 0йбЭз<<га та
ь" 5"0 то ?<5яй5ио я " к 5-ЗойййЗ В иайц оя ь дая1хй3а. - иаия я га я 10 ет> со в вэСО 1Д 1Л СП 14" -- -ч 3 .5о; и)
Ї"-Я . , Я
0 0а 3 , а ч о
а гиИ>>а.Е- к то д то я=8 Я 0 с3я>1 ь-, |я к" ёЗ |в . аз .аааЕ- ко егIе 11 11 1| 1 11 1 | 5!II :Ц 1 .11553 (ия Э33 яй я яя Е-О астз я- аза И 5 Э Йа ёR 2ЮЯс- пЗЙ К \0 к 0а1 д! 11 а11 а!
>-< С) СО Ф Ю
маемыми значительно реже. Напротив, при оценива-
|и учащимися случаев собственных затруднений дело-
го общения причины, обусловленные особенностями
астия партнеров в совместной с опрашиваемыми дея-
пьности, рассматривались только после того, как в ка-
стве причин, порождающих трудности общения, были
(званы показатели, раскрывающие характер межлич-
стных отношений и индивидуально-психологические
эбенности партнеров. Поэтому в ранговой последова-
пьности групп данного спектра <деятельностные>
акторы затрудненности общения оказались на послед-
|м, третьем месте.
I Таким образом, несмотря на то, что сравниваемые
|ектры причин затрудненного общения имели много
|щего, различия между ними были все же значитель-
ный. фактически общим для каждого из них может
осматриваться только факт совпадения по содержа-
|ю причин из первых трех групп (табл. 5).
|; Существование такой значительной диспропорции
ркду сравниваемыми спектрами, по-видимому, объяс-
|ется тем, что при оценивании учащимися случаев за-
|уднений, испытываемых в собственном опыте обще-
|я, <срабатывают> многочисленные защитные механиз-
|ы личности, не позволяющие ей увидеть весь спектр
|ичин, затрудняющих ее общение с другими, и особен-
р те из них, источником которых является она сама.
|ри наблюдении же за общением сверстников, участ-
ками которого сами опрашиваемые не являлись, про-
|сс оценивания трудностей общения в значительно ме-
тшей степени подвержен влиянию защитных механиз-
рв. Очевидно, именно этим объясняется тот факт, что
|ектр причин затруднений, выделенных на основании
Зализа суждений учащихся относительно затрудненно-
| делового общения одноклассников, оказался более об-
|ирным, чем спектр причин, которым учащиеся объяс-
|ли случаи своих собственных трудностей в общении.
| тому же, как уже отмечалось, при оценивании собст-
рнного опыта делового общения учащиеся выделяли
|лько те причины затруднений, которые, по их мнению,
|ивносились в ситуацию совместной деятельности парт-
|рами. В то же время причины, порождающие трудно-
|и общения <по вине> самих опрашиваемых, практиче-
|и не назывались. Напротив, при анализе общения,
Цблюдаемого <со стороны>, учащиеся в одинаковой ме-
обращали внимание на причины затруднений, появ-
93
STR.94
ляющиеся <по вине> каждого из оцениваемых партне-
ров.
Итак, основываясь на результатах опроса учащихся,
оказалось возможным осуществить сравнительный ана-
лиз представлений учащихся и учителей о причинах за-
трудненного делового общения в системе <ученик - уче-
ник>.
Установлено, что общими для всех спектров явля-
ются группы причин с наибольшей частотой называния.
В сравниваемых спектрах такими оказались группы
причин, раскрывающие характер межличностных отно-
шений партнеров и индивидуально-психологические осо-
бенности последних (см. спектры А и С на табл. 5).
В таком совпадении сравниваемых спектров состоя-
ла основная общая черта <видения> учащимися и учи-
телями причин затрудненного делового общения в сис-
теме <ученик - ученик>. Однако частота называния
причин, принадлежащих к каждой из групп в спектре А,
превышала частоту называния причин из аналогичных
групп спектра С соответственно более чем в 2-7 раз.
Обнаружились и другие отличия. Так, различные по
своему характеру группы причин занимали в каждом
из сравниваемых спектров одинаковые ранговые места,
и, наоборот, аналогичные группы имели в различных
спектрах разные ранги. Например, в перечне причин,
выделенных учащимися, первое ранговое место принад-
лежало группе причин, раскрывающих характер меж-
личностных отношений между опрашиваемыми и их
партнерами. В то же время в спектре причин, назван-
ных учителями, этот же ранговый номер принадлежал
группе причин, раскрывающих индивидуально-психоло-
гические особенности оцениваемых учащихся. Соответ-
ственно на втором ранговом месте в спектре причин, вы-
деленных учащимися, находилась группа <индивидуаль-
но-психологические особенности партнеров> а в спектре
причин, выделенных учителями,- группа <характер меж-
личностных отношений, сложившихся между оценивае-
мыми учащимися>.
Последнее, третье, ранговое место в каждом из срав-
ниваемых спектров занимали группы, различающиеся
по характеру содержащихся в них причин: для учащих-
ся наименее значимыми оказались причины трудностей
общения, раскрывающие особенности участия оценивае-
мых ими партнеров в совместной с ними деятельности;
учителя же считали, что для их воспитанников наиме-
94
значимыми причинами затрудненного общения явля-
ся те, которые характеризуют сферу внутриколлек-
эных взаимоотношений. В этом состояли основные
Ьличия рассматриваемых спектров.
Опираясь на ранее приведенные результаты опроса
щихся и учителей, можно констатировать, что в це-
м оба спектра причин имеют гораздо больше обще-
чем отличий.
Сравнительный анализ результатов исследования по-
;ывает, что <видение> учителями причин затруднен-
го делового общения учащихся в основном совпадает
ем, как <видятся> самим учащимся причины их соб-
юнных затруднений в общении с одноклассниками.
кт совпадения представлений учителей и учащихся о
ичинах затрудненного делового общения в системе
1еник - ученик> свидетельствует о довольно высоком
овне развития у большинства принимавших участие в
следовании учителей способности к социально-психо-
гической наблюдательности по отношению к трудно-
:м общения воспитанников.
С другой стороны, данный факт может служить под-
рждением тому, что и большинство учащихся обла-
?ет достаточно развитой способностью <ощущения>
йственных трудностей в общении со сверстниками.
>это означает, что способность учащихся к социально-
рхологической сензитивности, равно как и способность
|ителей к социально-психологической наблюдательнос-
по отношению к затрудненному деловому обще-
о в системе <ученик - ученик>, находятся на доста-
[но высоком уровне развития. Данное обстоятельство
1яется весомым основанием для валидной диагности-
учителями затрудненного делового общения уча-
хся.
В ходе исследования казалось интересным выявить
:опоставить особенности <видения> причин затруднен-
то делового общения учащихся их одноклассниками
учителями, наблюдающимися за процессом общения
о стороны> (табл. 5 спектры В и С). Другими Слова-
1, предстояло выяснить, какой из названных выше
ектров в наибольшей степени совпадает с перечнем
|ичин, выделенных учащимися при оценивании слу-
ев собственных трудностей в общении, или, что то же
мое, кто способен дать более соответствующую дейст-
агельности оценку трудностей делового общения уча-
>хся - их товарищи или их учителя.
95
STR.96
При анализе сравниваемых спектров обратил на се-
бя внимание тот факт, что большинство учащихся, оце-
нивая общение своих одноклассников с точки зрения его
затрудненности, наиболее существенными считали те
причины трудностей, которые, как правило, не называ-
лись учителями. Верно уловив специфику делового об-
щения, учащиеся выражали мнение, что затруднения в
общении такого рода возникают преимущественно по
поводу различных сторон делового взаимодействия н
связаны, как правило, с его нарушениями, ведущими к
невозможности совместного выполнения деятельности.
Поэтому в спектре причин затрудненного общения, вы-
деленных учащимися, наибольшим уровнем действенно-
сти, по мнению опрошенных, обладали те причины, ко-
торые раскрывали особенности участия оцениваемых
одноклассников в совместной деятельности, - степень
включенности в деловое взаимодействие, отношение к
выполняемой деятельности, особенности индивидуальной
тактики делового взаимодействия и др.
Учителя придерживались иной точки зрения. По их
мнению, факторы, свидетельствующие о некоторых ин-
дивидуально-психологических особенностях учащихся
(коммуникативные черты личности и особенности эмо-
ционально-волевой сферы), в гораздо большей степени,
чем какие бы то ни было другие, могут явиться причи-
ной появления трудностей общения в системе <ученик -
ученик>.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26