В классической работе, озаглавленной <При-
зрачное плато>, Келлер пишет, что не только не нашел у
своих учеников никаких плато в развитии навыка, но не
нашел и никаких свидетельств того, что Брайен и Хартер
получали такие кривые. Их <данные> не того рода, какие
собирают в лаборатории. В действительности это воспо-
минания телеграфистов о том, что, как они полагали,
происходило с ними.
Доводы Келлера звучат убедительно, но он не может
поколебать мою веру в основной феномен. Я верю, что
есть разные уровния научения и что у обучающегося про-
исходит переосмысление задачи. Я верю, что, когда мы
по-новому проникаем в сущность предмета, выполнение
задачи значительно меняется. Это убеждение слишком
твердое и слишком банальное, чтобы его легко было
опровергнуть. Многие виды навыков, по-видимому, про-
ходят через свои плато и даже временно ухудшаются,
когда мы пытаемся переделывать способ выполнения
задачи; в конечном счете это ведет к прогрессу, но в на-
чале осуществляется с большим трудом, а иногда и с не-
которым ухудшением результатов. Келлер тоже полага-
ет, что при овладении азбукой Морзе изменяется размер
единицы. Но он считает, что эти изменения происходят
одновременно с овладением единицами низшего уровня,
что обучение фразам и словам идет параллельное усвое-
нием отдельных букв. Это приводит к плавному, прогрес-
сирующему улучшению. Может быть, Келлер прав, но его
представлению противоречит то, что я помню о моем соб-
ственном прошлом опыте. Конечно, мои воспоминания
могут быть столь же ошибочны, как и данные, приводи-
мые Брайеном и Хартером. Изучение памяти неоднократ-
но показывало, что воспоминания о давно прошедших
вещах часто бывают ближе к нашему внутреннему пред-
ставлению о них, чем к тому, какими они были в дей-
ствительности.
Второй мой излюбленный график отображает время,
необходимое для решения задачи с проволочной голово-
ломкой, как функцию от числа попыток. Вероятно, вы
знакомы с такими головоломками. Обычно они состоят из
двух частей (двух замысловатых фигур из проволоки),
сцепленных одна с другой. Задача состоит в том, чтобы
разъединить их; она казалась .бы безнадежной, если бы
вы не знали, что она может быть решена (рис. 15-3). Мне
не удалось выяснить точно, какая головоломка была ис-
пользована в данном исследовании (автор назвал ее
<звезда и полумесяц>), но это и не важно.
Впервые эти данные появились в 1910 году. Сущест-
венно в них, разумеется, то, что произошло приблизи-
- тельно на 75-й пробе, когда испытуемый, занятый голо-
воломкой, остановился, глубоко задумался над задачей
и сказал примерно следующее: <Ага, теперь я понял!>.
До 75-й пробы он справлялся с задачей сравнительно хо-
рошо, но не понимал ее. Когда он вертел головоломку
каким-то определенным образом, глядишь она и разъ-
единялась. Но когда он понял ее принцип, выполнение
15. Способов каичения
ЛvW>
50 75
Пробы
Рис. 15-3. Эффект тренировки проявляется здесь в сокращении вре-
мени, необходимого для решения механической головочомки вроде
?Р""Ї" Р График Б взят из опыта Руджера (Rger
1ЧН)). Хотя испытуемый справлялся с головоломкой в каждой пробе
но при 75-й попытке наступил долгий период размышления после
чего испытуемый стал еще лучше выполнять задачу (главное изме-
нение состояло в уменьшении разброса времени от пробы к пробе).
15. Способы папчения
задачи улучшилось, так как стало более логичным; раз-
брос времени решения уменьшился (рис, 15-3, .6).
Я считаю, что проба с затратой длительного времени
иллюстрирует процесс создания структуры. Что в этих
данных неверного? Как будто все здесь в порядке, но
статья, в которой они опубликованы, вызывает у меня
некоторое недоверие. Она слишком небрежна, недоста-
точно строга. Приходится догадываться о том, что про-
исходило, какая инструкция была дана испытуемому, на-
сколько типична кривая. И все же во внезапном измене-
нии навыка что-то кроется. Действительно, я в своих
опытах тоже мог создавать подобного рода внезапные
изменения.
Я исследовал, как люди усваивают простой язык про-
граммирования (он назывался FLOW). Среди многих ва-
риантов я испытывал такой, в котором учебный текст был
намеренно запутан. Возьмем следующую фразу, которую
обучающийся должен был прочесть довольно рано, когда
начинал изучать команды языка:
Инструкция П сдвигает текущее значение на одну
позицию вправо в потоке входных данных.
Эта инструкция описана неясно? Я очень старался
сделать именно так. Я обозначил ее буквой (П) вместо
мнемонического имени (в подлинном программирующем
языке стояло имя <Получить входное значение>) и сокра-
тил описание, введя в него как можно больше жаргона.
Как правило, обучающиеся, прочитав эту инструкцию
и не поняв, пропускали ее. Когда позднее у них возника-
ла надобность в ней для решения задачи, я указывал им
на нее и просил снова прочесть. <А! Понял>, - говорили
они обычно, и так оно и было.
У большинства из нас бывали такие же случаи. Ин-
струкция, приложенная к новому прибору, часто кажется
вначале непонятной. Иногда приходится перечитывать ее
четыре или пять раз и каждый раз извлекать что-то но-
вое. Усвоению нового часто предшествует критическое
состояние непонимания, потому что мы должны быть
подготовлены к использованию искомой нами информа-
15. Способы научения
ции. Только тогда соответствующий материал становится
постижимым.
Теперь я опишу, как одна из обучающихся справля-
лась с этим в моем эксперименте. Она изучала систему
программирования и была не в состоянии решить одну
особенно сложную задачу. Я показал ей в руководстве
страницу с соответствующей инструкцией. Она прочита-
ла, сказала <Конечно!> и тут же исправила свою про-
грамму. Позже я попросил ее объяснить, что произошло.
Ученица: Я была ошеломлена. Раньше я смот-
рела на экран, и ничто из того, с чем я работала
весь день и всю неделю, не имело для меня ника-
кого смысла. М-м-м... затем я прочла параграф в
руководстве по FLOW, и все мгновенно дошло до
меня.
Экспериментатор: Но ведь вы и раньше читали
этот параграф.
Ученица: Да, да, я читала, и вдруг...
Экспериментатор: Но если вы раньше читали
его, почему же вы его не вспомнили?
Ученица: Не знаю. Возможно, потому что бы-
ла... Ну, я запуталась.. До этого я весь день чита-
ла про другое; может быть, м-м-м... ну, я не дума-
ла в этом направлении, не думала, м-м-м... о ЗНА-
ЧЕНИИ. Я думала о ТЕКСТЕ. И наверное, не
связывала одно с другим, пока не прочитала этот
параграф.
Особое состояние внезапного постижения, по-видимо-
му, совершенно необходимо для процесса научения. Оче-
видно, чтобы оно пришло, обучающийся должен нахо-
диться в критическом состоянии растерянности и надо
надлежащим образом предъявить инструкцию в нужный
момент. Перестройка знания происходит не часто, но
когда происходит, то, ведет к коренному улучшению пони-
мания. (Обратите также внимание на связь с рассмотрен-
ными ранее формами <запроса> для извлечения инфор-
мации из памяти. Нужная информация в памяти учени-
"цы уже была, но ее описание было непригодным.)
Как уже говорилось, по мере усовершенствования на-
выка задача выполняется все более гладко, с меньшим
15. Способы научения
му,
напряжением. Кроме того, опытный человек, по-видимо-
му, выполняет задачу автоматически, без умственного>
усилия, без осознания того, что делается. Изменение, ко-
торое происходит у человека, знающего, как выполнять-
задачу, когда он осваивает ее на практике, - это тот спо-
соб научения, который мы с Румелхартом назвали на-
стройкой. Настройка состоит в медленной непрерывной
адаптации структур знания, делающей их более эффек-
тивными, более специализированными, более автоматиче-
скими, специально приспособленными к требованиям за-
дачи.
Что происходит при автоматизации действий? Каким
образом структура знания, казалось бы уже достаточная
и полная, может стать более эффективной? Программис-
ты знают, что разные машинные программы, выполняю-
щие совершенно одинаковую задачу, могут существенно
различаться по эффективности; между программой, на-
писанной на интерпретативном языке, и программой, со-
ставленной на машинном языке, обнаруживается резкое
различие. Следует также обратить внимание на различие
между знанием о чем-либо и знанием, как сделать что-
либо (т. е. между декларативным и процедурным знани-
ем) , или на различие между общим знанием и знанием
специальным. Общее знание позволяет выводить множе-
ство разных заключений, но не так быстро и с большими
усилиями. Специальному знанию недостает всеобщности,
но для выполнения определенной задачи оно эффектив-
но. Я могу, например, умножать числа, зная, что умно-
жение - это повторное сложение, но дело будет идти
медленно и потребует большой затраты труда. Я могу.
также умножать, запомнив, чему равны произведения.
часто встречающихся чисел; вначале для этого понадо-
бятся большие усилия и большое пространство в памяти,
но когда мне нужен будет ответ, он появится быстро, без
особого умственного усилия.
Что такое настройка? Это может быть приобретение
специального знания для особых случаев, требующее
большого объема памяти, но приводящее к эффективно-
му выполнению задачи. Это может быть также объедине-
ние обычно применяемых действий в эффективный код
для выполнения каких-то других действий. Наконец, это
114
16. Научение как понимание рассказа
может быть перемещение знания на уровни ниже тех,
которые требуют сознательного внимания. Настройкой
могут быть все эти, а также и другие вещи. Чем бы она
ни была, это важная форма научения.
Наращивание, создание структур и настройка - это,
по-видимому, три основных способа постепенного превра-
щения новичка в мастера своего дела. Что же именно
происходит при этих трех процессах? Увы, ответа пока
нет, хотя поиски уже начались. Во всем мире ведутся ис-
следования в различных перспективных направлениях.
Сегодня я могу рассказать только о вчерашних резуль-
татах - о результатах, которые сейчас кажутся непол-
ными без того, что обещает завтрашний день. Таков путь
научных поисков: все внимание приходится уделять се-
годняшним задачам, а полной ясности можно ожидать
лишь в будущем.
16 Научение как понимание
рассказа
Нас втолкнули в большую белую ком-
нату, и я начал моргать, потому что
свет резал мне глаза.
Жан Поль Сартр. Стена
Так начинается один рассказ Сартра. Остановитесь
на минутку, закройте глаза и подумайте о значении этих
слов. То, что вы проделали, пытаясь их понять, служит
примером умственной деятельности, с которой связано
понимание нового материала. Вы должны определить
суть предложения и построить мысленный сценарий си-
туации, включающий события, которые, вероятно, будут
описаны в рассказе дальше. Для того чтобы проследить
за рассказом или стихотворением и даже просто за по-
вседневными житейскими событиями, нужно наметить
некую систему координат для соотнесения разных аспек-
тов знания. Задача понимания новой ситуации отчасти
состоит в том, чтобы найти в прежнем знании уже суще-
ствующие схемы, которые могли бы послужить ориенти-
16. Научение как понилшние рассказа
ром для построения новой схемы, соответствующей ны-
нешней ситуации.
В жизни события, в которых мы участвуем, обычно
протекают связно. Им свойственна непрерывность, так
что происходящее в данный момент обычно подсказыва-
ет, чего следует ожидать в будущем. Когда в течение дня
мы бываем в разных местах, новые события редко свали-
ваются на нас неожиданно. Даже приближаясь к новым
местам, мы весьма уверенно предугадываем, каково бу-
дет общее течение событий. Конечно, в некоторых случа-
ях неожиданное действительно происходит, но, если не
считать исключительных случаев, даже неожиданные
происшествия неизбежно должны быть совместимы с те-
кущей ситуацией. Предположим, вы сидите за работой в
своем учреждении, и вдруг входит ваш товарищ с двумя
чашками кофе. Пусть это неожиданность, но она согласу-
ется с течением дня в учреждении. Или представьте себе,
что вы идете по улице и неожиданно вам в спину ударяет
детский мяч. Чтобы понять, что произошло, достаточно
одного мгновения. Это происшествие неожиданно, но оно
согласуется с тем, что перед этим вы видели или слыша-
ли играющих детей, а также с тем, что обычно происхо-
дит на этой улице. В некоторых случаях вы в первый мо-
мент не находите объяснения; иногда за этим следует
ошибочное объяснение (<меня стукнула машина>), но
обычно вскоре приходит правильная интерпретация.
Вообще мы можем базировать наше ожидание собы-
тий в мире на нашем прошлом знании и на естественно-
сти перехода от одного к другому. Однако бывают слу-
чаи, когда связный анализ событий нарушается. Одну
такую ситуацию иллюстрирует эпиграф к этой главе.
Искусный романист или драматург намеренно отбирает
информацию для читателя" или зрителя, выдавая ровно
столько сведений, сколько нужно, чтобы аудитория при-
шла именно в такое состояние растерянности или ожида-
ния, какое он хотел вызвать. Другая ситуация - когда
человек узнает или испытывает что-то новое и делает не-
прерывные попытки понять это новое на основе того, что
уже известно. Когда мы стараемся научиться чему-то,
мы должны создавать соответствующие новые схемы, ко-
торыми можно руководствоваться в действиях.
16. Научение как понимание рассказа
Обратимся снова к цитате из Сартра. Сама по себе
фраза описывает достаточно простую ситуацию. <Нас>
(т. е. рассказчика и еще каких-то людей) втолкнули - не
указано кто - в большую белую комнату. Свет (солнеч-
яый или искусственный) резал глаза и заставил рассказ-
чика моргать. Предполагается) что читатели пойдут го-
раздо дальше этих простых сообщений.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21