гя него функцией воображения ("игры воображения").
Специфическим субъектным новообразованием этого
этапа является возникновение сознавания, самосознавания,
чувства автономного "Я". В свободном, спонтанном и, одно-
временно, "изобретательном манипулировании" образами и
представлениями ребенок но сути пытается "снять" для себя
противоречие между "быть", "иметь", с одной стороны, и
"создавать свое", то, чего "не было" и чего "не имел", - с дру-
гой. Психологическая свобода "от" внутренней и внешней
зависимости достигается в новой способности к "парению в
воображении". Эта свобода еще "безответственна" за резуль-
тат, непосредственна и непроизвольна.

Если в эпицентре выше рассмотренного возрастного
этапа можно наблюдать моменты, когда ребенок в свободном
полете воображения, нередко легко переходящем в фантази-
рование, может позволить себе "быть всем" и "иметь все", то
со временем "принцип удовольствия" начинает вступать в
противоречие с "принципом реальности", "свобода от... " стре-
миться перейти в "свободу для... ", возможность в действите-
льность. И наверное, прав был Я.Беме, когда говорил, что
"воображение никогда не остается безнаказанным и безре-
зультатным".
Пусть воображаемая, но возможность "быть всем" И
"иметь все" в дошкольном возрасте стремится "исполниться",
воплотиться, актуализироваться, перейти в результат в виде
нового опыта психической активности, нового уровня психи-
ческого бытия. Однако "воображать" и "быть" - не одно и то
же даже для мира психики. Чтобы построить психологиче-

ский мостик между ними, необходимо "пробудить" сле-
дующую - актуальную интуицию субъектного ядра, включить
в развитие субъектный механизм самоактуализации и "из-
брать" волю (произвольность) в качестве доминирующей пси-
хической функции на этом этане онтогенеза.
Значит ли это, что на предыдущих этанах развития
отсутствуют волевые проявления и не "работает" механизм
самоактуализации?
Как уже отмечалось, даже на самых ранних стадиях
онтогенеза человека и даже в животном мире изощренный
исследователь сможет обнаружить проявления практически
всех субъектных и психических характеристик. Однако важно
отличать случаи, напоминающие проявления тех или иных
психических свойств, от случаев, когда проявляется сущность,
когда именно сущностное обнаруживает себя в являющемся.
В этом плане представляет интерес позиция Т.И.Шу
льги, которая обнаруживает начала волевой регуляции уже у
новорожденного и прямо называет первую стадию этой регу-
ляции - субъектной: "И онтогенезе первоначально волевая
регуляция является субъектной. ...Первую стадию становления
волевой регуляции можно считать субъектной, праличной
произвольной регуляцией, в рамках которой происходит за-
рождение тенденций волевой регуляции" [318; 108).
Эта мысль впоследствии, однако, находит достаточно
странное продолжение. Оказывается, что субъектная стадия
ограничивается лишь ранним и преддощкольным детством.
Дошкольный возраст никак не связывается с субъектностыо, в
младшем школьном и в подростковом возрастах появляется
уровень личностной произвольной саморегуляции, которая
как бы сменяет субъектный уровень, а в подростковом и
старшем школьном возрастах идет речь о зрелой форме воле-
вой регуляции [См. там же).
Приведенный пример показателен во многих отноше-
ниях. Положительный момент усматривается в попытке вклю-
чения в анализ онтогенеза понятий произвольности , волевой
регуляции, критерия субъектности. Однако субъектное при
этом связывается лишь с "праличным", рассматривается гене-
тически узко, лишь как предшествующее личностному уровню
регуляции. В конечном же итоге, воля, как высшая психиче-
ская функция, волевая регуляция подменяет собой того, кто
есть субъектом воли.
Явление произвольности традиционно считается ново-
образованием младшего школьного возраста (Л.С.Выготский,

"72

В.К.Котырло, Д.И.Фельдштейн и др.). Так, если разница
между непроизвольным и произвольным вниманием у до-
школьников чрезвычайно незначительна, то у школьников она
становится значительнее, достигая максимума к концу первого
школьного возраста и увеличиваясь почти в десять раз по
сравнению с дошкольным возрастом, отмечал Л.С.Выготский
(См. 63; IV; 141]. Это дает основание считать, что именно на
этом возрастном этапе воля как высшая психическая функция
включается в развитие.
Некоторые авторы склонны противопоставлять поня-
тие произвольности понятию непосредственности. Потеря не-
посредственности, отмечает К.Н.Поливановв,кйк характери-
стика преддошкольного кризиса, в дальнейшем часто тракто-
валась как утрата естественности поведения, но она одновре-
менно есть и приобретение произвольности (См. 204; 62-63).
С таким высказыванием трудно согласиться уже хотя
бы потому, что понятию "непосредственность" противополож-
но понятие "опосредованность", которое не тождественно по-
нятию "произвольность". Понятие естественности опять же
имеет противоположным неестественность, что также не тож-
дественно произвольности. Тем более не ясно, почему утрата
естественности определяет появление произвольности. Эти
явления, конечно, связаны друг с другом, но относительно
независимы в своем генезисе.
Элементы волевой регуляции действительно можно
обнаружить на самых ранних этапах онтогенеза, но воля, как
психическое новообразование, может появиться только на
определенном этапе развертывания субъектной активности, в
результате "пробуждения" соответствующей интуиции субъ-
ектного ядра и включения в развитие конкретного субъектно-
го механизма.
Следуя логике рассуждения, свободное, не ограничен-
ное ответственностью за результат, воображение, как игра
психических сил субъекта, диалектически отрицается, "снима-
ется" в воображении произвольном, направленном на внутрен-
нюю цель, на продуктивность, отражая тем самым включение
в развитие механизма самоактуализации. У ребенка младшего
школьного возраста субъектная активность тотально направ-
лена на то,,чтобы утвердиться в психологической роли ис-
полнителя задуманного. Качества старательности, обязатель-
ности .обретают в этом возрасте нередко даже гипертрофиро-
ванные формы.

35-6-4329

273

ский мостик между ними, необходимо
дующую - актуальную интуицию субьек]
в развитие субъектный механизм cayi
брать" волю (произвольность) в каа- >
хическои функции на этом этгeQ Q
Значит ли это, что jfg "g
отсутствуют волевые проя .
самоактуализаиии? " Q г;
Как уже o-l-g g g g g g
онтогенеза челов 3 i S
иccлeдoвaтeльs ? Ї "
всех суб-ье i? >? - > ~ to"

""-" ib о о

. ff

зольника
на смену
-) в школе,
тает для
1 авторите-
ipHHHMaioT-
езогопороч-

Ї1

<ложения мо-
пъ ее с пози-
1 логику ста-
предположить,
iero школьника
.ж самоактуали-
ановится ясным
е, на разрешение
1режде всего, про-
.вольным характе-
и к воображению.
дуктивным психи-
антазированием как

р..-
Иными сл.,-
ческим творчеством
игрой ассоциаций, представлен>...,
Таким образом, основны.> субпекмым новообразовани-
ем младшего школьного возраста следует полагать вклю-
чившуюся в развитие и "замотивированную изнутри" способ-
ность ребенка к произвольной самоактуализации внутреннего
психического опыта, умение управлять своей психической ак-
тивностью и, прежде всего, активностью воображения, подчи-
няя его требованиям поставленной задачи: Онтогенетическая
специфика механизма самоактуализации состоит здесь в том,
что ребенок открывает в себе субъектную способность и соот-
ветствующий мотив к продуктивному, результативному про-
извольному внутреннему действию и обязательному (стара-
тельному, качественному, своевременному и т.д.) выполнению
заданного - того, что ему требуется сделать.

В генезисе подростка продолжает, хотя и в новой
форме, звучать "мелодия субстанциальности" (Г. Гегель), кото-
рая только в юношеском возрасте должна обрести принципи-
ально новое качество. Отношение к себе как к субстанции, а к
миру как к "акциденции" в подростковом возрасте достигает

274

своего апогея, а противоречия, связанные с этим, максимально
заостряются. В чем же суть этих противоречий: в разыграв-
шемся "чувстве взрослости", или в переживаниях, связанных с
половым созреванием? Все это, конечно, имеет место и доста-
точно важно. Однако суть, вероятно, в другом.
Как утверждает Д.И.Фельдштейн, "...характеристикам
младших подростков присущ отрицательный эмоциональный
фон" (277; 1681. С чем причинно связан этот факт?
Факт неудовлетворенности собой ребенка, входящего
в подростковый возраст, можно объяснить разными причина-
ми, но особенно внимательным при этом следует быть к тем
внутренним противоречиям, которые могут "разрешится" сле-
дующим субъектным новообразованием.
Пели вникнуть в суть этой проблемы, то причина без-
радостности предподросткового периода становится вполне
очевидной. Для этого достаточно попытаться представить себе
младшего школьника, который бы был внутренне замотивиро-
ван на процесс овладения чтением, письмом, счетом и т.п.
ментальной техникой. Любой ребенок и взрослый с радостью
обменяли бы процесс овладения средствами на готовый ре-
зультат этого процесса - наличные знания, умения, навыки
(известные "ЗУНы"), здоровые потребности, творческие спо-
собности и т.п., а точнее, - на беспроблемное их приобрете-
ние и использование в "личножизненных" целях.
Действительно, для дошкольника как для субъекта
психической активности наиболее психологически привлека-
тельным является "играть в воображении": воображать себе и
себя, используя это как способ реализации глубинной специ-
фически "детской" тенденции: "быть всем", "иметь все". Здесь
цель и средство, процесс и результат совпадают и потому все
сводится для субъекта к активности оценивания, рефлексиро-
вания состояния удовлетворенности-неудовлетворенности от
самого процесса "шрания в воображении".
В младшем школьном возрасте происходит дифферен-
циация процесса активности и его результата. Произвольность
порождается необходимостью их "соединения" в деятельности
субъекта. Именно необходимостью, а не желанием. Ведь ни
один педигог не сможет заставить ребенка захотеть учиться
писать. Он может его заставить (уговорить, внушить) учиться
писать, но это иное дело.
Конечно, ученику второго и тем более третьего класса
в его жизни уже могут пригодиться те знания и умения, кото-
рым его учат в школе. Однако все же главные аргументы в

275
.

пользу необходимости (важности) овладения чтением, пись-
мом, счетом и т.д. относятся к его будущему, а не настоящему.
Радость, например, от решения "задачки" у ребенка при этом
всецело связана с возможностью получить похвалу или хоро-
шую отметку, как подтверждение того, что с развитием про-
извольности дело обстоит хорошо, что "мостик" между про-
цессом и результатом постепенно выстраивается.
Потому психологически ошибочными следует считать
попытки введения "безотметочнои" учебы в первых классах.
Младшему школьнику без отметки - "как без рук". Он уже
себя "наоценивал" па предыдущем этапе, а в начальной школе
включает в развитие способность к достижению результата, к
произвольному исполнению заданного, к целенаправленному
использованию волевой регуляции. Неудовлетворенность со-
бой у ребенка, "преодолевшего" младший школьный возраст,
связана с тем, что его психологически неправильно оцени-
вают: не за овладение произвольностью, а по результату вы-
полнения учебных заданий, соотнося его, к тому же, с некото-
рой абстрактной средней нормой, и без учета его индивиду-
альных затрат, усилий, напряжений, стараний, преодолений,
сосредоточении - всего того, что и входит в понятие произ-
вольности.
Младший подросток "зол на весь мир" не только и не
столько из-за психологической некомпетентности учащих и
поучающих его. Это скорее "внутренняя психологическая
злость", накапливающаяся в течение всего младшего школьно-
го возраста, и которая вполне объяснима по отношению к
"субстанции", которую жизнь и другие превращают в
"акциденцию". Однако этот "внутренний бунт" невозможен
раньше, чем ребенок почувствует себя способным к произ-
вольной активности, то есть в определенной мере овладевшим
своей волей, "могущим волеть", а значит, преодолевать. Это и
выступает психологическим основанием для дальнейшего ста-
новления субъектности.
На что же уходит основная энергия развития в под-
ростковом возрасте? Опять же - на утверждение своей суб-
станциальности, возможности "быть всем" и "иметь все". На-
верное, не будет преувеличением сказать, что произвольность
здесь выступает как внутренний "произвол", что нормально
для подростка. Внутренний "произвол" означает ничем не
ограниченное, не предполагающее ответственности, право на
самоопределение в отношении принятия решений, касаю-
щихся и даже не касающихся его персоны. "... На самом деле,

276

- находим у Г. Гегеля, - произвол не есть воля; волей он
является лишь постольку, поскольку он решается на что-то,
ибо, пока он хочет того или иного, он не есть воля. Природ-
ная воля есть воля вожделения, склонности, которая хочет
непосредственного, которая еще не хочет этого (определенно-
го), ибо для этого нужно, чтобы она была разумной волей,
чтобы она поняла, что закон есть разумное" [71; 258-259].
Чем же тогда внутренне, глубинно определяется такое,
"свободное от..." всяких ограничений, право на произвол в
решениях? В чем находит свою психологическую основу не-
обходимость включения в развитие субъектного механизма
самоопределения?
Возможно, как сказал бы С.Грофф, подобная актив-
ность порождается транспсихологическим страхом перед ужа-
сом "безвыходности", пережитым ребенком на пренатальном
этапе развития.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69