Как субъект психической активности на этом этапе
индивид обретает все большую возможность обращаться к
своему опыту и обращаться со своим психологическим опы-
том. Это, в частности, обнаруживается в утверждениях ребен-
ком того, что он "хочет" или "не хочет", а затем в высказыва-
ниях типа "надо", "нс надо", а также в первых попытках осво-
ения причинности, в объяснении и обосновании типа "потому,
что... ", утверждении принадлежности ("твое", "мое") и др.
Уже сразу после полутора лет субъектное развитие
ребенка может обнаруживать себя в появлении Я-глагольных
речевых конструкций, предвосхищающих, надо полагать, по-
явление в двухлетнем возрасте такого известного субъектного
новообразования, как "Я CCLW". "Самое примечательное за по-
следний период, - пишет Н.А.Менчинская о своей двухлетней
дочери, - это пробудившаяся воля и появление протеста и
даже капризов на почве своеволия. Есть хочет сама. Мы ей
помогаем есть жидкое - протесты и слезы. Чулки хочет наде-
вать сама; если препятствуют, то громко протестует. На ступе-
ньки хочет входить сама; если протянута в помощь рука -
тоже плач и крики. Надо найти правильную границу меж-
ду разумным проявлением воли и излишним своеволием"
[169; 95].
Таким образом, рассмотренный этап становления инди-
вида как субъекта психической активности характеризуется
"пробуждением" жспирис.нтальной интуиции субъектного ядра,
включением в развитие субъектною механизма сапоатерцеп-

265

ции, как самоформирования, самооформления и накопления в
памяти опыта психической активности. Если на первом этапе
актуализировалось развивающее противоречие "быть или не
быть", то здесь таковым выступает противоречие "иметь или
"е иметь".

Расчленение внутреннего пространства на инстанцию
набирающего опыт субъекта психической активности и пси-
хический опыт ("апперцепционную массу"), как приобретен-
ное им и в этом смысле объектно противостоящее ему, по-
рождает новое внутреннее противоречие психической жизни,
стимулирующее переход на качественно новый уровень субъ-
ектного развития. Суть его заключается в том, что процесс
апперцепционной активности начинает постепенно исчерпы-
вать себя как источник и средство саморазвития. Тормозящим
при этом оказывается то наиболее специфическое, что состав-
ляет существенную сторону механизма апперцепции, а имен-
но: зависимость перцепций от прошлого опыта.
Стремлением высвободиться от этой зависимости ха-
рактеризуется последующая активность субъекта, которая и
"пробуждает" рефлексивную интуицию субъектного ядра, что,
в свою очередь, дает жизнь новому субъектному механизму
психической активности - механизму оценивания и функции
воображения.
Здесь также прослеживается генетическая связь. Так,
уже механизму апперцепции, что подчеркивал и В.Вундт,
свойственны операции различения, сопоставления, сравнения.
В частности, это касается сравнения новых перцепций с
прошлым опытом с целью установления нового как истинно
"нового" и значимого для развития.
Однако на новом этапе это свойство сравнения наби-
рает самостоятельное з-начение обратной психической связи в
смысле оценки и переоценки ценности для субъекта приобре-
тенного им психического опыта как своего собственного, как
"собою творимого". Утверждение субъектности здесь выра-
жается в переходе от реактивных спосибов формирования и
накопления опыта существования к самостоятельному дей-
ствованию с этим психическим опытом.
Я.Л.Коломинский и С.С.Хирин отмечают, что при-
близительно у детей конца первого - начала второго полуго-
дия второго года жизни впервые отмечены инициативные

"66

действия, которые можно интерпретировать как обращения за
оценкой. Можно ли считать это психологическим новообразо-
ванием? Вероятно нет, если учесть, что согласно данным, при-
веденным авторами, только в 7% случаев зафиксированы
обращения детей, целью которых было получение от взросло-
го оценки своих действий и результатов. А вот на третьем
году жизни ребенка обращения, связанные с оценкой, состав-
ляют самую существенную часть коммуникативных действий.
В 32% случаев от общего числа инициативных действий дети
этого возраста требуют от взрослого оценить свою деятель-
ность и ее результаты [См. 115; 27-28).
В возрасте после 2, 5 лет жизни в обращениях детей
отмечено устойчивое употребление личного местоимения "я" с
целью выделения себя в окружении. В контекст общения
включаются скорее личностные аспекты, чем деловые ("А у
меня папа на автобусе работает", "Меня дедушка из садика за-
бирает", "А мне лошадку купят"), что авторы объясняют жела-
нием детей повысить свою ценность в глазах взрослого, выде-
литься среди других малышей. То есть значимым становится
чувство самобытности, отличия себя от других [См. 115; 281.
У детей второй половины третьего года жизни отме-
чены попытки оценивать деятельность взрослого ("Дядя мо-
лодец! Хорошо построил!"). На этом этапе малыши начинают
использовать местоимение "ты" [Там же). На основании про-
веденных наблюдений авторы делают вывод: "Все более ак-
тивное использование в речи детьми местоимений "я" и "ты",
а также контекст, в котором они употребляются, свидетель-
ствует о достаточно высоком уровне развития субъектности у
детей третьего года жизни" {Там же; 28].
Данное утверждение трудно отнести к разряду науч-
ных фактов. Чтобы говорить об уровне развития субъектности
у детей того или иного возраста, нужно, как минимум, иметь
данные об уровне развития суб-ьектности на предыдущем воз-
растном этапе. Авторы не обсуждают специально вопрос о
том, можно ли говорить о субъектности по отношению к ре-
бенку, в речи которого не обнаруживается местоимений "я",
"ты", "мы", "они". Однако безусловную научную ценность
представляют данные о генезисе пробуждения в активном
словаре ребенка этих местоимений как свидетельства включе-
ния в развитие субъектного механизма оценивания. Тем более,
что именно здесь происходят "пробуждение" сознания и само-
сознания.

267

Высвобождение рефлексивной интуиции и возникно-
вение на этой основе психической способности к оцениванию
порождают фундаментальное отношение тождественности "Я
есть Мир", и фундаментальное отношение нетождественности
"Я не есть Мир". "Способность высказывать свое "Я", способ-
ность постигать свое собственное "Я" - это и способность
освобождаться от "своей погруженности во внешний мир",
"способность к рефлексии над самим собой" (См. 72; 851.
Первое отношение есть отношение со-знания (я знаю
то, что знают другие), а второе - отношение само-со-знания
(я знаю, что я знаю то, что знают другие). Конечно, это еще
отношение-чувствование, возникающее на основе начальных
форм сравнения-сопоставления, синтеза-анализа, возможного
на основе овладения языком и первыми понятиями. Однако
именно здесь начинает свой генезис индивид как сознательный
субъект псшической активности.
Миша Т. (2 г. 10 м.) долго самостоятельно играл со
своими игрушками, затем в какой-то момент застыл, глядя в
одну точку. Это состояние продолжалось достаточно долго
(около 30 сек.) и было нарушено мамой, вошедшей в комнату.
Мальчик оглянулся и, как бы придя в себя, сказал: "Мама, я
думал". Это прозвучало с интонацией откровения. Похоже,
ребенок "поймал себя на мысли", что он "думает", стоял и
думал эту "мысль", переживая ее как новое, удивительное,
необычное, но и очевидное, закономерное, сродственное, кото-
рому при встрече говоришь просто "да".
Почему субъектный механизм оценивания, как форма
воплощения рефлексивной интуиции субъектного ядра, в сво-
ем развертывании с необходимостью вызывает к жизни функ-
цию воображения? Какая здесь усматривается внутренняя
связь?
С появлением чувства "Я" происходит следующий он-
тогенетический акт сущностного самовыспобождения индиви-
да, опять актуализируется внутреннее противоречие сущ-
ности и существования, которое разрешается в форме вообра-
жаемой "возможности стать всем", что и выступает главным
предметом оценивания.
Имеющийся опыт психической активности начинает
оцениваться как "мой", а значит, такой, с которым я могу
делать то, что хочу и могу. Это и находит свое выражение в
актах свободного "манипулирования" психическими образами,
своим психологическим опытом, "производства", например,

"интуитивных представлений", свойственных, по мнению
Ж.Пиаже, детям 3-5 лет.
Как известно, всемирно известные специалисты в об-
ласти психологии сознания (Ж.П.Сартр, Л.Бинсвангер,
М.Фуко и др.), именно в воображении усматривали креа-
тивное начало активности сознания и специфически челове-
ческой активности в целом. Воображать - это не представ-
лять отсутствующего другого как "присутствующего", но пред-
ставлять себя движением свободы, творящим мир, и реши-
тельно укореняющим себя в этом мире в качестве его судьбы
(О.И.Никифорова).
Для Я.Беме, находим у Б.П.Вышеславцева, "вообра-
жать", значит вкладывать некоторый образ в субъект и в объ-
ект; "воображать - значит изменять нечто в себе и изменять
мир вокруг себя. Всматриваясь в объект, мы как бы в нем
начинаем узнавать свои образы (смотрение в кристалл)... Не-
мецкое слово bilden дает возможность такой конструкции
понятий: Ein-bilden будет означать - вкладывать образ во
что-либо. Каламбур Гегеля, несомненно, инспирирован Яко-
вом Беме, которого он знал и ценил: Sich einbilden -
"вообразить себе" и "во-образить себя". По-русски он прини-
мает такую форму: Sich einbilden, воображать себе что-либо -
значит непременно вместе с тем преображать себя во что-
либо, вкладывать себя во что-либо... Воображать - значит
воплощать в себе какой-либо образ и вместе с тем воплощать
себя и свой образ в мире. Магия воображения состоит в том,
что человек становится тем, что он воображает (напр.,
"облекается во Христа"), мир становится таким, каким мы его
воображаем. Воображение никогда не остается безнаказанным
и безрезультатным" [См. 64; 61-62].
В раннем детстве, как отмечал Л.С.Выготский, для ре-
бенка характерно "единство аффективного восприятия, аф-
фекта и действия", неспособность еще "построить в мыслях и
воображении видимую ситуацию, отличную от той, которая
дана ему непосредственно". В раннем детстве ребенок практи-
чески не может лгать, "он пока не способен к выдумке". У
ребенка этого возраста "нет никакого воображения, т. е. нет
никакой возможности построить в мысли и в воображении
видимую ситуацию, отличную от той, какая дана ему непо-
средственно" [См. 63; IV; 341-349).
Правда, как свидетельствуют новые исследования, де-
ти уже в раннем возрасте отнюдь не "реактивно-зеркально"
взаимодействуют с предметным миром. Искорка субъектности

269

у них может проявляться вовне в виде, например, изобрета-
тельства в манипулировании. Так, Н.Н.Палагина следующим
образом вступает в дискуссию с Д.Б.Элькониным, который
считал, что игра как вид деятельности начинается с ее роле-
вой формы. Согласно данным ее исследования, уже в процессе
манипулирования у детей раннего возраста (до двух лет) по-
является "игровое отношение к предмету". После обследова-
ния предмета ребенка увлекает не столько сам процесс дей-
ствования, сколько варьирование места, условий, способов
действования с ним, изменение его функций, одушевление и
др. "Игровое отношение" заключается в том, что ребенок уже
в процессе манипулирования начинает придавать предмету
несвойственные ему функциональные значения, проявляет
изобретательность (CM. 194j. Это свидетельствует о более
раннем, чем принято было считать, появлении момента
условности, креативности.
У трехлетнего ребенка появляется новая речевая кон-
струкция типа: "Я как будто вижу...", "Это - как то" и т.п.
Пятилетний ребенок уже может вполне осознанно воображать
на основе оценивания, сравнения: "Когда я буду как Саша -
Саша будет как папа, когда я буду как папа - Саша будет
совсем старичок" (169; 98].
По мнению Д.И.Фельдштейна, в период с 3 до 6 лет,
осознав свое "я" среди других, ребенок стремится "примерить"
себя к другим, а к 6 годам отчетливо проявляет способность
ставить себя на место другого человека [См. 277; 151). В тер-
мине "примерить" удачно соединяются представление об са-
мооценивании и воображении, представлении.
Согласно Л.И.Божович, личностным образованием
первого года жизни ребенка являются "мотивирующие пред-
ставления", которые освобождают его от "диктата" внешних
воздействий и превращают его в субъекта деятельности {См.
45; 30-34]. Все, конечно, зависит от того, как понимать катего-
рии личность, субъект и что вкладывать в понятие
"мотивирующих представлений". В этом смысле более точна
позиция В.В.Давыдова, который, анализируя новообразова-
ния дошкольного возраста, подчеркивает роль воображения.
"Личность ребенка действительно возникает в дошкольном
возрасте - после трех лет, - отмечает он, - когда дошколь-
ник становится субъектом сознательной деятельности. Однако
возникновение личности ребенка связано, по нашему мнению,
не с формированием у него устойчивых и соподчиненных мо-
тивов (хотя и это очень важно), а прежде всего с тем, что

270

именно в дошкольном возрасте у ребенка интенсивно развива-
ется воображение как основа творчества, созидания нового"
[84; 23J.
Констатация того, что именно воображение "порож-
дает" личность в дошкольном возрасте, тем не менее, остается
эмпирическим фактом, который может обрести статус зако-
номерности лишь будучи выведенным из логики развития
индивида как субъекта психической активности в онтогенезе.
Таким образом, на данном этапе онтогенеза, который
условно можно соотнести с дошкольным возрастом, "пробуж-
дается" рефлексивная интуиция субъектного ядра, вклзтается
в развитие субъектный механизм самооценивания со специфи-
ческой д.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69