Материал для выявления запоминания словесных раздражителей состоял из 16 текстов небольшого объема и легкого по смыслу содержания. Все тексты были разделены на 4 группы, в каждую из них вносилось легкое расхождение смысла за счет изменения некоторых слов и выражений, близкими по значению. Испытуемые получали вариант текста каждой группы. В процессе самостоятельной работы над текстом дети заучивали предложенный материал. Через двадцатиминутный интервал проверялось узнавание 4-х заученных текстов из 16 предложенных.
Вторая часть эксперимента включала в себя определение продуктивности запоминания зрительных образов. Задание было аналогичным: запомнить 10 беспредметных фигур и опознать их из 40 предложенных. (Ознакомление с медико-педагогической характеристикой каждого ребенка обнаружило, что оптических нарушений у изучаемых детей не наблюдалось.)
На основании сравнения результатов, полученных при узнавании словесного материала и наглядных (зрительных) образов, мы установили ориентировочно преобладающий тип памяти каждого ребенка (см. табл. 19).
Данные, приведенные в табл. 19, указывают на то, что продуктивность запоминания наглядных образов (зрительных) значительно выше по сравнению с запоминанием словесного материала. На основании сравнения результатов, мы установили ориентировочный преобладающий тип памяти каждого ребенка.
Таблица 19
Преобладающий тип памяти

Анализируя приведенные в табл. 19 данные, нетрудно видеть различие между результатами, характеризующими продуктивность запоминания зрительного и словесного материала. Для всех испытуемых характерно то, что запоминание и узнавание наглядных образов протекает значительно эффективнее: у большинства детей процентное выражение числа ошибок при обследовании образной памяти ниже, чем при обследовании вербальной памяти. Двое испытуемых проявили приблизительно одинаковую способность сохранять в памяти словесный и наглядно-образный материал, что дало возможность отнести тип памяти этих детей к смешанному. Остальные испытуемые значительно больше ошибок совершили при обследовании вербальной памяти, что дало основание считать тип их памяти образным.
Таким образом, запоминание словесного материала у детей с алалией протекает значительно труднее, чем запоминание образов, что было обнаружено уже при узнавании – наиболее низком уровне мнестической деятельности.
При воспроизведении словесного материала данное соотношение сохранилось, причем обнаружилось, что наибольшие трудности дети испытывают при воспроизведении текстов, а не отдельных слов: дети не имели четкого представления о содержании, отдельные части текста не выступали четко в их своеобразии и не объединялись в единое целое, расчленение текста было мало оформленным и не имело систематического характера. Наибольшую трудность представляли тексты, выражающие взаимозависимость отдельных его частей посредством союзов и союзных слов, которые при нормальном речевом развитии помогают человеку выяснить те внутренние отношения, благодаря которым существует данная последовательность изложения. В силу того, что дети с алалией часто смешивали значение союзов, недопонимали смысл союзных слов, то эти языковые средства мешали им восприятию текста. В результате этого воспроизведение текста отличалось неполнотой содержания и неточностью изложения.
Учитывая то, что у детей с алалией имелись огромные трудности в понимании текста, выражающиеся не только в незнании или неточном знании отдельных слов и выражений, но и в установлении логического хода изложения, в определении взаимосвязи описываемых явлений, мы предваряли собственно мнестическую деятельность детей подготовительной работой над текстом. Она включала в себя повторение артикуляции слов, представляющих произносительные трудности и выяснение точности понимания лексического состава текста. Основное внимание мы обращали на слова, имеющие стилистическую окраску, устойчивые речевые обороты, передающие, кроме основного значения, переносный смысл.
Особого внимания требовали служебные части речи: предлоги, частицы, союзы и союзные слова. Понимание функционального назначения союзов и союзных слов было необходимо для выяснения внутренних отношений между описываемыми действиями и явлениями, для выяснения логической последовательности изложения фактов и событий.
Атипичный порядок слов в предложении мы старались приблизить к привычной для ребенка языковой модели, где на первом месте стоит субъект действия, на втором – само действие, определенным образом связанное с объектом и т. д.
Наиболее полное понимание содержания текста достигалось при помощи разнообразных вопросов о взаимосвязях, которые отражены в содержании материала, из выделения существенного из текста, из выяснения последовательности событий.
Важное место при работе над текстом мы отводили сопоставлению отдельных частей или вопросов внутри запоминаемого материала. Такое сравнение обеспечивало лучшее понимание учеником содержания каждой части и лучшее закрепление материала в памяти школьника.
Осуществление анализа запоминаемого материала мы начинали с установления различия и сходства между предметами и явлениями. Причем установление сходства или ясное осознание различия достигалось с успехом только в том случае, когда у учащихся уже имелись соответствующие знания и интеллектуальные навыки. При отсутствии определенных представлений, имеющих прямое отношение к процессу сравнения, приходилось подготавливать соответствующий материал в процессе предшествующего обучения.
При запоминании текста более или менее объемного по содержанию мы использовали составление плана как особый прием, обеспечивающий наиболее ясное понимание и запоминание материала.
Формирование умения составлять план зависит, как показывают психологические исследования, от возраста детей и от способов обучения этому действию. Однако нам кажется, что немалое значение для овладения умением составлять план, формулировать основные мысли текста имеет уровень развития речи. От речи, связанной с определенной ситуацией, зависимой от нее, ребенок достигает возможности выражать мысли в отрыве от конкретной ситуации пользуясь контекстной речью, т. е. развитие речи идет от уровня называния конкретных предметов, явлений, действий к уровню обобщения.
Умение выразить компактно, в наиболее общей форме многообразие фактов прямо зависит от степени овладения языковыми средствами. Поэтому составление плана текста для детей с алалией представляет огромные трудности. Главной причиной их является неумение анализировать текст, выделить в нем основные смысловые группы, найти главное, существенное в отдельных его частях и выразить его.
В связи с этим становится ясно, какое важное место занимает в работе по развитию речи и совершенствованию процессов памяти обучение умению составлять план.
При формировании умения находить смысловые группы мы придерживались постепенности, учитывая этапность становления данного навыка у детей с нормальным речевым развитием.
На первоначальном этапе обучения мы ставили цель выяснить лишь отдельные слова, обозначающие действующих лиц или предметы, о которых идет речь в содержании текста. Ставился вопрос: «О ком (о чем) говорится в этой части?» На следующем этапе пункты плана отражали ход события, описанного в рассказе. Дети отвечали на вопрос «Что сказано о…»? Последний этап характеризовался более адекватным и более высоким уровнем обобщения содержания в формулировке пунктов плана. Вопрос ставился так: «Что сделал…?», «Что случилось с…?» и т. п. При подборе текстов было важно учесть характер материала, подлежащего запоминанию, т. е. каким образом выражено в нем существенное: сформулированы ли главные мысли в самом тексте или, наоборот, не даны в нем в готовом виде. При запоминании разрозненного материала необходимо было учить связыванию материала одной общей мыслью, при запоминании прозаических текстов и стихотворений, наоборот, необходимо было членение материала на части и формулировка заголовков частей.
Важное место при составлении плана мы отводили обучению последовательности выполнения всех действий (ознакомление с текстом, членение на части, анализ содержания частей и подбор заголовков). Сначала все действия производились вслух и развернуто, впоследствии сокращенно, в уме, называя вслух только заголовки частей или пункты плана.
Использование плана содействует повышению продуктивности запоминания и улучшает качество воспроизведения, оказывает положительное влияние на выделение при воспроизведении главного, способствует последовательному и связному рассказу.
Таким образом, развитие мнестической деятельности у детей с моторной алалией является неотъемлемой частью логопедической работы. Если на первоначальной ступени становления речи она сводится лишь к созданию определенных условий, облегчающих запоминание и воспроизведение, то в дальнейшем настоятельно требуется обучение специальным приемам, способствующим наилучшему усвоению речевого материала.
Расстройство речи и методы их устранения / Под ред. С. С. Ляпидевского и С. Н. Шаховской. МГПИ им. В. И. Ленина. М., 1975.
И. И. Дёмина Содружество школы и семьи в воспитании учащихся
Известно, что у учащихся школ для детей с тяжелыми нарушениями речи, кроме речевых нарушений, имеется еще ряд различных отклонений в психофизическом развитии, представляющих собой серьезное препятствие в формировании полноценной личности. Преодоление этих отклонений в процессе обучения и воспитания является неотъемлемой задачей школы и семьи.
Гуманные чувства и отношения, которые ребенок усваивает в семье, переносятся не только на близких, но и на всех окружающих, формируя норму поведения детей. И наоборот, атмосфера недоверия, неуважения в семье, частые ссоры, пьянство, безразличие к окружающим травмируют психику ребенка, нередко приводят к изменениям в психическом развитии, являются одной из причин неуспеваемости и плохого поведения детей. Все это выдвигает большую и сложную задачу должным образом направлять семейное воспитание, согласовывать его содержание и методы с общественным воспитанием, с задачами школы по формированию полноценной личности учащихся.
Опыт работы показывает, что усовершенствование взаимодействия школы и семьи следует направлять по пути разработки более глубоких методов изучения семьи, ее моральных устоев, идеалов, стиля семейных взаимоотношений.
В большинстве случаев родители учащихся школ для детей с тяжелыми нарушениями речи правильно понимают проблемы воспитания детей. Они совместно с учителями воспитывают у них трудолюбие, доброжелательность, что в свою очередь оказывает положительное влияние на компенсацию имеющихся нарушений. …
Тезисы докладов IV Всесоюзных педагогических чтений, 1976. НИИ дефектологии АПН СССР. М., 1976. С. 116.
Е. В. Кириллова Методы и приемы эмоциональной стимуляции безречевых детей
В настоящее время специалисты по детской речи отмечают увеличение количества детей, у которых отсутствует речь. Эти дети имеют комплексное органическое нарушение, что значительно затрудняет коррекционную работу с таким контингентом.
Группа безречевых детей неоднородна. В нее входят дети с моторной и сенсорной алалией, анартрией, ранним детским аутизмом, интеллектуальной недостаточностью, нарушением слуха. Что же является общим для всех детей? Отсутствие мотивации к общению, неумение ориентироваться в ситуации, повышенная эмоциональная истощаемость. Все это мешает полноценному развитию речи и взаимодействию ребенка с окружающим миром.
Мы отметили разную глубину проявления эмоциональных нарушений: пресыщаемость и истощаемость, разлаженность поведения, негибкость в контактах. При таких обстоятельствах и сложности дефекта безречевых детей очевидной становится необходимость разработки новых технологий коррекционного воздействия, особенно на его ранних этапах. Ранняя работа с этими детьми необходима для развития психических функций, личности ребенка в целом, для профилактики вторичных отклонений в структуре дефекта и для интеграции. Поэтому на подготовительном этапе был сделан акцент на развитие эмоционально-волевой сферы. Правильное эмоциональное развитие безречевого ребенка, воспитание желания и потребности общаться с педагогами, родителями и сверстниками является важнейшей задачей коррекционного обучения.
Создавая модель экспериментального обучения, мы пошли по пути совершенствования и конкретизации существующих приемов, внесли некоторые изменения, основанные на определенной роли эмоций в речевом развитии ребенка. Структурировали коррекционно-развивающий процесс в аспекте развития навыков коммуникации, определили и апробировали поэтапный ход занятий, подобрали и систематизировали языковой, речевой, игровой и дидактический материал.
Предлагаемая программа эмоциональной стимуляции строится с учетом следующих дидактических принципов:
принцип комплексности, так как логопедическое воздействие осуществляется в комплексе с работой врачей, инструкторов ЛФК, воспитателей;
принцип опоры на различные анализаторы, так как формирование высших психических функций представляет сложный процесс организации функциональных систем – зрительной, слуховой, кинестетической, двигательной;
принцип опоры на сохранные звенья нарушенной функции, так как опора на непострадавшие звенья деятельности осуществляется на новых, компенсаторных началах;
принцип поэтапного формирования умственных действий (по П. Я. Гальперину), так как работа над каждым заданием проводится в определенной последовательности;
принцип учета зоны ближайшего развития (по Л. С. Выготскому), так как процесс развития психических функций осуществляется постепенно, с учетом ближайшего уровня развития, т.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76