В чередовании эволюции признаков со скачкообразным формированием новообразований в психике выступает одно из правил диалектики развития. Л. С. Выготский (1935) сформулировал положение о том, что наряду с первичными отклонениями в структуре дефекта в процессе нарушенного развития формируются вторичные отклонения. Исходя из представления о системном строении дефекта, вторичными Л. С. Выготский называл дефекты в развитии особенно тех функций, которые находятся в сензитивном периоде.
Как закономерность психического развития детей с первичными и вторичными отклонениями, Л. С. Выготский впервые в психологической науке рассматривал трудности их социальной адаптации, затруднения во взаимодействиях и взаимоотношениях таких детей с социальной средой (1934). Как показано Т. А. Власовой (1973), у таких детей наблюдается недостаточное развитие психических процессов, различные по характеру и глубине нарушения умственной деятельности, недостатки двигательной сферы, речевого развития, что приводит к нарушению познания окружающего мира, изменению способов коммуникации и нарушению средств общения, трудностям социальной адаптации и обеднению социального опыта.
Накопление в научной дефектологической и психологической литературе значительного фактического материала по особенностям развития детей с отклонениями в психическом развитии позволило Т. А. Власовой (1972) и В. И. Лубовскому (1978) проанализировать, систематизировать и обобщить его и выявить общие и специфические закономерности развития таких детей, а также дополнить эту систематизацию новыми положениями, полученными в собственных исследованиях.
Было установлено, что при восприятии раздражителей, действующих и на сохранный анализатор, у таких детей обнаруживается уменьшение скорости и объема принимаемой информации. У глухих такая закономерность до определенного времени проявляется по отношению к зрительному анализатору, в осязательном восприятии. С возрастом характеристика приема и передачи информации сохранными анализаторами приближается к норме, и в старшем возрасте многие глухие обгоняют нормальных детей по некоторым показателям развития тактильно-вибрационной чувствительности, имеющей значение компенсаторного механизма.
Теоретический и практический интерес представляет вопрос о причинах и механизмах ограничения приема и переработки информации неповрежденными анализаторами.
В. И. Лубовский и А. И. Мещеряков (1965) экспериментально подтвердили гипотезу о том, что это снижение уровня интеллекта вызвано некоторым общим недоразвитием динамики нервных процессов (в первую очередь их подвижности), возникающей в связи с дефектом какого-либо анализатора, а также вторичным влиянием межанализаторных связей на работу высших отделов каждого анализатора.
И в том, и в другом случае развитие функций сохранных анализаторов возможно до нормального уровня, но требует большего времени и специальной организации коррекционной работы. Снижение скорости приема всех видов информации и уменьшение ее объема, поступающего за единицу времени, а также искажение первичной информации особенно имеет место при аномальном развитии вследствие поражения центральной нервной системы.
В. И. Лубовский показал, что у детей с нарушениями психического развития всех категорий нарушено и хранение, и использование информации. В ряде исследований отмечаются особенности запоминания, характеризующиеся нестойкостью следов, привнесениями, искажениями запоминаемого материала.
Проведенные В. И. Лубовским исследования развития словесной регуляции действий у детей (1970, 1971) показали, что общую закономерность составляют недостаточность и специфические особенности словесного опосредования. В этой связи он рассматривает дефектность словесного опосредования как одно из проявлений нарушения психического развития ребенка. Недостаточное участие словесной системы обнаруживается при этом как в регуляции произвольных реакций, так и в других видах психической деятельности детей. Так, оно оказывает отрицательное влияние на процессы памяти и восприятия; узкие возможности словесного опосредования ведут к несовершенству узнавания объектов, дефекты словесного опосредования (исследования Л. В. Занкова) обусловливают запаздывание в развитии памяти.
В исследованиях восприятия слабовидящих детей показано, что непосредственный анализ зрительных сигналов может страдать меньше, чем словесный отчет о нем. Следствием перечисленных особенностей является тенденция к замедлению темпа развития мышления, в частности, процессов обобщения и отвлечения. Нарушение познания окружающего мира у детей во многом связано с замедлением у них формирования понятий. Это происходит потому, что для этого процесса у ребенка необходимо образование большего чем в норме количества единичных связей. Это – одна из закономерностей развития таких детей, вызывающая необходимость их специального обучения. Отклонения в развитии детей при благоприятных условиях обучения и воспитания корригируются, исчезая или приобретая иное качественное выражение.
Исследованиями в области специальной психологии, начиная с Л. С. Выготского (20-е годы), показано наличие у всех категорий детей, не имеющих текущего патологического процесса, потенциальных возможностей развития за счет формирования высших психических функций. Возможности компенсации, реализующиеся при благоприятных условиях коррекционного воспитания и обучения, сглаживают и в известной мере устраняют неравномерность психического развития у детей. Обнаружение этой важнейшей закономерности обусловило необходимость своевременной организованной помощи детям.
Наряду с закономерностями развития детей, подчеркивающими их трудности, существуют и закономерности продолжительного характера. Одна из них была выявлена В. И. Лубовским при изучении словесной регуляции действий у детей. Это – возможность выработки новых условных связей без участия словесной системы или чаще – при неполном, частичном словесном опосредовании. При нормальном развитии значение этой способности все уменьшается и все большую роль приобретает образование связей на основе опосредования словесной системой, словесным обобщением. У умственно отсталых детей эта способность имеет значение и в младшем школьном возрасте. Ее можно рассматривать как компенсаторный механизм, способствующий более легкому образованию условных связей.
Наличие этой особенности показывает, что развитие с нарушениями имеет закономерности, характеризующие как уровень отставания в развитии, так и уровень компенсации дефекта.
Правильное понимание общих и специфических закономерностей развития при конкретной форме нарушения зависит от знания характера первичного дефекта и закономерного влияния на образование вторичных отклонений, на формирование психики ребенка, которые в совокупности влияют на весь ход психического развития. Исследования разных групп детей с нарушениями психического развития показывают, что каждый вид развития имеет свои специфические особенности, обусловленные конкретным дефектом, отличающие одну категорию таких детей от других. Вариативность нарушений развития в пределах одного вида аномалий и в каждом индивидуальном случае зависит от таких психологических параметров дизонтогенеза, как функциональная локализация нарушения, время поражения взаимоотношения между первичным и вторичным дефектом, нарушение межфункциональных взаимодействий.
Выявление специфических особенностей развития, обусловленных конкретным видом дефекта, требует знания диагностических критериев отграничения одних состояний от других.
Изучение индивидуальных особенностей, характеризующих детей с нарушениями одного вида, уточняет представление об особенностях развития, связанных с определенным дефектом. Осмысление закономерностей нарушенного психического развития детей позволило на современном этапе достичь определенного уровня дифференциации сети специальных школ и школьных учреждений.
Решение задач исследования особенностей психического развития таких детей коренным образом связано с развитием представлений современной науки о мозге и, в частности, с разработкой научных идей А. Р. Лурия и его школы о структуре и локализации высших психических функций человека. Как доказано еще Л. С. Выготским, отправной точкой многих нарушений, дисгармоний и отклонений в психическом развитии детей являются аномалии в развитии их организма, тех или иных его подсистем или отдельных органов, как основы определенных нарушений нейрофизиологических, психофизиологических и других механизмов. В результате анализа общих принципов функционирования мозга как целого, как субстрата высших психических процессов, А. Р. Лурия удалось найти новые подходы к изучению работы мозга. Им выявлены общие принципы мозговой организации высших психических функций человека, позволяющие анализировать и предвидеть различные формы их нарушений в зависимости от локализации поражения. Он считал, что психологические феномены должны сопоставляться с физиологическими феноменами – сложными функциональными образованиями типа функциональных систем П. К. Анохина и его последователей.
В работах А. Р. Лурия (1970, 1973, 1975) анализируется системное строение мозга и раскрывается роль каждой из системных единиц в осуществлении сложных форм психической деятельности. Он выделяет три основных функциональных блока мозга, участие которых необходимо для осуществления любого вида психической деятельности: первый блок, обеспечивающий регуляцию тонуса и бодрствования; второй блок приема, переработки и хранения информации из внешнего мира; третий блок программирования, регуляции и контроля психической деятельности. Каждый из этих блоков вносит в психическую деятельность человека свой специфический вклад. При дефектах первого блока мозга, включающего системы верхних отделов мозгового ствола, ретикулярной формации и образования древней (медиальной и базальной) коры, снижается тонус мозговой коры, что приводит к повышенной ее истощаемости при разных видах деятельности, к неустойчивости внимания, нарушениям в аффективной сфере (человек становится безразличным, либо встревоженным).
При нарушениях работы второго блока мозга, куда входят задние, теменно-височно-затылочные отделы коры головного мозга, при сохранности сознания, общего психического тонуса и аффективной сферы специфически дифференцированно нарушается прием поступающей информации, ее переработка и хранение.
Нарушения, возникающие при поражении третьего блока, в состав которого входят все отделы больших полушарий, расположенные впереди от передней центральной извилины, приводят к патологии в сфере движений и организованной по известной программе деятельности. Поражение лобных долей приводит к нарушению механизма контроля, в результате чего у ребенка теряется способность контролировать правильность протекания психических актов. В некоторых случаях (при поражении префронтальных отделов коры) протекание движений остается относительно сохранным, но действия человека перестают подчиняться заданным программам, легко отщепляются от них, и сознательное целесообразное поведение, направленное на выполнение определенной задачи и подчиненное определенной программе, заменяется либо импульсивными реакциями на отдельные впечатления, либо же инертными стереотипами, в которых целесообразное действие подменяется бессмысленным повторением движений, неадекватных заданной цели. Изучение особенностей механизмов протекания и реализации высших психических функций при различных локальных поражениях мозга показало роль каждого из блоков мозга в сложной психической деятельности.
Системный подход к анализу психических процессов позволил А. Р. Лурия сделать вывод о том, что всякая форма сознательной деятельности всегда является сложной функциональной системой и осуществляется, опираясь на совместную работу всех трех блоков мозга, каждый из которых вносит свой вклад в осуществление психического процесса в целом.
Психологические параметры дизонтогенеза
Осуществив поиск психологических механизмов нарушений психического развития детей с опорой на модель нормальной психической деятельности и учетом двух взаимосвязанных линий развития – биологической и социально-психической, Л. С. Выготский (1936) определил направление психологического анализа психического дизонтогенеза.
В ряде научных работ раскрывается, например, причинная обусловленность изменения развития ребенка с отклонениями психического развития: наступившее в том или ином звене нарушение закономерно, именно в силу действия общих законов, влечет за собой изменение развития такого ребенка, что проявляется в отклонениях, различных по своему характеру, силе и значимости у каждой категории таких детей. Однако общим для всех случаев является то, что возникшие изменения оказывают влияние на весь дальнейший ход развития ребенка. В исследованиях В. В. Лебединского (1985) выделен ряд психологических параметров дизонтогенеза, позволяющих квалифицированно подойти к оценке его механизмов в трактовке нарушения психического развития.
Первый параметр связан с функциональной локализацией нарушения. В зависимости от этого выделяются 2 вида дефекта: частный и общий. Частный обусловлен нарушением или недостаточностью отдельных функций гнозиса, праксиса, речи; общий связан с нарушением регуляторных подкорковых и корковых систем.
Дисфункция регуляторных систем, проявляющаяся в снижении уровня бодрствования, психической активности, или в дефектах умственной деятельности, влияет на все стороны психического развития. Нарушения частных функций при прочих равных условиях более парциальны, чем нарушения общих функций и нередко компенсируются сохранностью регуляторных и других частных систем.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76