Однако были и такие дети, которые не могли справиться и с этим заданием. На просьбу педагога они отвечали обычной двигательной реакцией, т. е. что-то подавали, не выделяя требуемого признака. Другие дети могли выделить предлагаемый признак по речевому побуждению (Дай красный кубик и т. д.), т. е. в импрессивной речи эти понятия у них уже были сформированы, хотя еще отсутствовали в экспрессивной речи. Более тщательное обследование убеждало нас в нестойкости и недостаточной дифференцированности этих образований, их обусловленности определенной ситуацией в легком распаде при утомлении детей, которое, как правило, наступало очень быстро. Ребенок переходил на недифференцированный способ ответа, т. е. подавал любой предмет, подвернувшийся под руку, или смешивал близкие признаки (синий – зеленый и т. д.). Меньшинство из обследованных детей могли самостоятельно обозначить эти признаки. Однако и у них отмечались неточности и путаница в обозначении, что свидетельствовало о нечеткости их представлений. Так, например, ребенок мог назвать один и тот же кубик синим, а через несколько предъявлений – зеленым, два предмета обозначить словом «три» или «один» и т. д. И только дети, наиболее продвинутые в интеллектуальном и речевом отношении (третий уровень общего речевого развития), давали ответы, приближающиеся к границам возрастных норм. Их отставание выявлялось на более сложном материале.
Если учесть, что у здоровых детей выделенными нами категории самостоятельно или с небольшой помощью формируются к 3 годам, то подавляющее большинство обследованных нами детей (в среднем 5—7-летнего возраста) значительно отставало по развитию от сверстников. То же самое можно было сказать об их навыках лепки, рисования, конструирования. Обучение лепке нередко начиналось с раскатывания пластилина на «шарики» и «колбаски», причем некоторые дети не умели справиться даже и с таким примитивным заданием. Педагогу приходилось раскатывать пластилин, захватив своими руками руки ребенка, чтобы дать ощущение необходимого движения. Так же постепенно формировались навыки рисования и конструирования. Многие дети не умели держать карандаш, не могли произвольно провести на бумаге прямые линии в заданном направлении. Получалось хаотическое нагромождение беспорядочных черточек. Обычное объяснение педагога с показом процесса рисования на доске или бумаге, как правило, не давало результатов. Систему обучения рисованию пришлось начать с игры: два домика, между ними дорожка из кубиков, по ней провозят машину, ведут куклу и проводят пальцем дорожку от дома к дому. Затем эти домики переносят на лист бумаги и ребенок должен провести дорожку между ними вначале пальцем (можно смочить палец краской), затем уже карандашом. На следующем этапе домики заменяли изображением, а потом точками, предварительно сделанными педагогом, которые ребенок соединяет прямой линией. На последующих занятиях по точкам создаются простейшие рисунки (дом, забор, тачка). Степень необходимого расчленения процесса рисования (так же как и других навыков) и сроки обучения зависят от степени умственного недоразвития.
Навыки конструирования также отличались бедностью и сводились к построению из кубиков длинных рядов (дорожек или заборов) домиков и ворот, которые чаще всего в игре не использовались. Дети с сохранным интеллектом могли делать более сложные постройки. Простые варианты доски Сегена не представляли трудности даже для детей со значительной умственной отсталостью. Достаточно было сконцентрировать их внимание на задании, несколько раз продемонстрировать механизм вкладывания фигурок в пазы доски, и они начинали действовать вначале методом проб и ошибок, а затем переходили к зрительному соотнесению формы несложной фигуры с соответствующим пазом. Усложненные варианты доски Сегена или кубики Косса дети выполняли с затруднением. Такая относительная сохранность оптико-пространственной системы у умственно отсталых детей вначале заставляла сомневаться в их интеллектуальной неполноценности, несмотря на слабые показатели во всех других видах интеллектуальной деятельности. В дальнейшем мы убедились, что конструктивные возможности у этих детей имеют предел. Кажущуюся сохранность оптико-пространственных систем мозга не удалось использовать в целях обучения: сравнительно легко запомнив отдельные буквы алфавита, ребенок не мог овладеть слиянием этих букв в слоги и слова.
Подавляющее большинство детей с речевым недоразвитием с большим трудом овладевало счетным процессом. В группе, где находились дети с первым уровнем общего речевого развития, за 4 месяца с трудом удавалось отдифференцировать понятие один – много и дать представление о числе в пределе 2. Эти знания оказались не очень стойкими. В группе со вторым уровнем общего речевого развития дети, получив и уточнив представления о составе чисел 2 и 3, надолго застревали на этом и остальные числа (до 10) в лучшем случае возникали у них как порядковый пересчет, без конкретного содержания. Счетные операции на конкретном материале были возможны в пределе 3. В третьей группе (третий уровень общего речевого развития) основные трудности выявлялись при обучении простейшим арифметическим действиям (сложение и вычитание по одному), которые многие дети выполняли только на конкретном материале. У некоторых детей не было представления о составе чисел выше 4.
Обращали на себя внимание примитивность и бедность детских игр. Девочки могли подолгу сидеть, держа в руках куклу, или хватали одну игрушку за другой. Мальчики с шумом возили по полу машины, сталкивали их, ломали игрушки. Постоянно находясь в коллективе, каждый играл отдельно от других детей, общих игр было мало. Наиболее агрессивные из детей старались толкнуть подвернувшегося под руку, отбирали игрушки, которые тут же бросали. Довольно часто дети возбуждались и начинали бесцельно носиться, наскакивая друг на друга и крича. Если кто-нибудь из детей с более сохранным интеллектом (второй – третий уровни общего речевого развития) организовывал какую-нибудь игру («дочки-матери», «война», «больница»), к нему присоединялись другие дети, подражали его действиям, бегали, выполняли различные поручения, изображали «больного», которому делают уколы, и т. д.
Коллективные игры, организованные педагогом, запоминались после ряда повторений, и затем стоило только начать песенку или стихи, сопровождающие эту игру, как дети младших групп выстраивались и производили положенные по ходу игры движения. Так же педагог отрабатывал с ними простейшие навыки самообслуживания: складывание одежды на стуле в определенном порядке, складывание кубиков и т. д.
Нередко получалось так, что дети, в интеллектуальном отношении менее развитые, в руках опытного педагога становились самыми «организованными» и неукоснительно выполняли простейшие режимные моменты.
Для детей с первым и вторым уровнями речевого развития характерным было отсутствие вопросов к окружающим. Они радовались при появлении привычного персонала, возбуждались, жестами и отдельными выкриками пытались рассказать и только что случившемся событии (кто-то обидел другого и т. д.), но никогда не задавали вопросов.
Простые вопросы возникали у детей в начале третьего уровня общего речевого развития, когда их речевое развитие достигало примерно третьего уровня.
Дети с третьим уровнем общего речевого развития значительно быстрее усваивали педагогические навыки.
Таким образом, у нас создалось впечатление, что у детей с выраженным недоразвитием всех сторон речи имела место значительная психическая недостаточность, которая в какой-то степени была обусловлена речевым недоразвитием (хорошо известно, какое значение имеет речевая система при воспитании и обучении ребенка). Психоорганическая симптоматика, обнаруженная при обследовании этих детей (слабость памяти, неустойчивость и узость внимания, отсутствие активности, целенаправленности, утомляемость, инертность нервных процессов) приводила к слабой продуктивности в любом виде психической деятельности, не говоря уже о таком сложном образовании, каким является речевая функция. Исключение составляли дети, у которых недоразвитие речи было связано с поражением только слуховой или двигательной системы мозга на фоне сохранности всех предпосылок интеллектуальной деятельности.
По своим характерологическим особенностям обследованных детей можно было подразделить на две основные категории: с повышенной возбудимостью нервной системы и склонностью к реакциям тормозного типа. Первым детям была свойственна эйфория, быстрая смена настроения, легкий переход от слез к радости, благодушие, постоянная, часто неадекватная улыбка на лице, стремление к контакту с окружающими на доступном им уровне, суетливость, двигательное беспокойство, отвлекаемость во время занятий и игр, большая эмоциональность. Они быстро привыкали к отделению, легко уходили от родителей во время свиданий, ласкались ко всем, ни к кому избирательно не привязывались. У них не было «любимых» игрушек, определенного места, стойких привычек. При поверхностном знакомстве с ними создавалось неплохое впечатление, казалось, что ребенок будет старательно заниматься и даст хорошее продвижение. Однако чаще всего результаты оказывались неважными, их «любопытство» не было любознательностью, взгляд их скользил по окружающему, ни на чем не задерживаясь, ничего не запоминая, не делая никаких выводов. Память была ослаблена, внимание поверхностное, продуктивность в работе невысокая.
Для примера рассмотрим несколько историй болезней.
Андрей К. 1963 г. рождения. Поступил в отделение в июле 1968 г. с жалобами: не говорит, двигательно беспокойный, отстает в развитии. Диагноз при поступлении: задержка речевого и психического развития. Социально-бытовые условия хорошие. Родители здоровы. Наследственность благополучная. Ребенок от 4-й беременности. Роды со стимуляцией. Вес при рождении 3600 г. Грудь взял плохо, сосал вяло. Раннее развитие: пошел после года, лепет после года. Болел ветрянкой, энтеритом, простудными заболеваниями. Отставание в развитии мать заметила около 2 лет. Ребенок не понимал обращенную к нему речь, чаще пользовался жестом, не говорил. С детьми общался, но плохо понимал смысл игры. Статус: со стороны соматической сферы грубой патологии не выявлено. Неврологический статус – остаточные явления раннего органического поражения центральной нервной системы.
Эмоциональные проявления и поведение всех детей с недоразвитием речи чаще всего отличались инфантильностью и соответствовали поведению детей более раннего возраста, но не всегда это было гармонично выражено. Черты повышенной возбудимости или склонности к реакциям тормозного типа можно было обнаружить во всех психических проявлениях у детей. Патологическая инертность нервных процессов, составляющая основу тормозной психики, сказывалась в особенностях эмоциональных реакций (однообразная форма выражения положительных и отрицательных эмоций с трудным переходом из одного состояния в другое, чаще отрицательный фон настроения, избирательные привязанности), в склонности к образованию стойких привычек (еда только одного определенного блюда, однообразные игры с «любимыми» игрушками, педантичное раскладывание предметов в определенном порядке, занятия только с одним логопедом в постоянном составе группы и усвоенной последовательности), в приверженности ко всему старому, известному, заученному и отказе от трудностей, связанных с усвоением нового материала. Ломка зафиксировавшегося стереотипа у этих детей всегда происходила с большим трудом и вызывала реакцию бурного протеста или пассивный уход в защитное торможение. Эти дети не отличались любознательностью, новые знания приходилось им навязывать насильно, однако, раз усвоив материал, они запоминали его надолго.
Таким образом, у всех больных с выраженными формами речевого недоразвития, не являющегося следствием чистой патологии слуховых и двигательных систем мозга, было отмечено отставание в психическом развитии. Если наглядно-действенный уровень мышления у некоторых больных был удовлетворительно выражен, то в наглядно-образном они заметно отставали, а словесно-логический уровень был доступен наиболее продвинутым из этих детей. Во многих случаях речевого недоразвития уровень развития речи является отражением степени их психической отсталости и мог быть использован как один из объективных критериев при квалификации психического недоразвития детей дошкольного возраста (идиотия, имбецильность, дебильность). Познавательная деятельность детей с дефектами речевого развития часто напоминала деятельность больных с относительно легкими формами поражения лобных долей мозга, описанных А. Р. Лурия. «Они начинают осуществлять классификацию предметов правильно, выделив какой-либо (обычно достаточно упроченный в прежнем опыте) принцип их систематизации. Однако этот принцип классификации или, как правило, не удерживается, или больные соскальзывают на побочные связи, относя в одну группу предметы, входящие в общую конкретную ситуацию или связанные друг с другом какими-либо внешними ассоциациями».
Больной Алексей с синдромом моторной алалии, успешно классифицируя предметы по отработанным группам (овощи, фрукты, мебель, одежда и др.), всегда правильно исключая четвертую лишнюю картинку (три картинки из одной группы, четвертая из другой), при предъявлении ему большого количества предметных картинок переходил на более примитивный ситуационный способ классификации, объединяя в одну группу моряка и пароход или лук и кастрюлю.
В настоящее время мы не можем провести дифференциальный диагноз между структурой умственного недоразвития у детей с речевыми расстройствами и структурой олигофренического слабоумия, так как не нашли в литературе о детской олигофрении специальных работ, посвященных этой проблеме.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76