Данный аспект психолого-педагогического изучения детей с аномальным развитием находится лишь в начальной стадии своего становления. Как определять обучаемость таких детей, у которых при общей достаточно высокой способности к абстрагированию отмечается выраженная недостаточность в области языковых явлений, т. е. когда главным образом страдают собственно речевые процессы (восприятие вербальной информации, порождение собственной речевой продукции), т. е. когда можно говорить о высокой обучаемости на невербальном уровне, но низкой – на вербальном. Термин «средняя» здесь вряд ли уместен, вероятно, можно говорить лишь о качественном своеобразии деятельности данной категории аномальных детей в процессе принятия, переработки и передачи информации различного характера. Подобные трудности возникают и при оценке вариантов поведенческих, эмоциональных расстройств, когда при достаточно высоких потенциальных возможностях к усвоению знаний, отмечается крайне низкая степень их реализации в практической деятельности. Адекватное разрешение диагностических и коррекционно-развивающих задач дефектологии требует конкретизации данного понятия, выделения в нем таких составляющих, которые могут многоаспектно характеризовать личность аномального ребенка в условиях педагогического взаимодействия.
Таким образом, имеющиеся в литературе данные, характеризуя различные аспекты речевой и познавательной деятельности детей с ОНР, не позволяют получить характеристику их обучаемости в ходе формирующих воздействий исследователя.
На современном этапе развития отечественной специальной психологии и педагогики представляется возможным постановка задачи создания определенной типологии аномальных детей по качественному своеобразию их обучаемости на основе системного рассмотрения их речевой и учебно-познавательной деятельности. Проблема разрешения вопросов коррекционного обучения детей с речевой патологией предполагает, с одной стороны, проведение сравнительных исследований, интеграции имеющихся предложений о ходе речевого и психического развития при различных вариантах нарушений когнитивной сферы, произвольных форм поведения, эмоциональных расстройствах с целью выделения детей с первичными формами речевой патологии. Разрешение вопроса о первичности или вторичности речевых расстройств в структуре аномального развития имеет значение для обоснования методов межсистемной компенсации, имеющей чрезвычайно важное значение для реабилитации аномального ребенка.
Разрешение проблемы обучаемости предполагает изучение как минимум трех аспектов психической деятельности аномального ребенка, в числе которых состояние когнитивных функций, коммуникативно-познавательная деятельность (речевое поведение), мотивационно-регуляторная сфера и эмоционально-поведенческие особенности личности. Сложная взаимосвязь указанных параметров, составляющих психологический базис обучения и определяющих успешность овладения знаниями и умениями, может быть предметом системного анализа. Это позволит создать относительные модели аномального развития на основе выявления качественного своеобразия учебно-познавательной деятельности.
Целостный системный анализ в процессе психологической диагностики рассматривался нами как обнаружение не просто отдельных проявлений нарушения психического развития, а выявление связей между ними, определение их причин, установление иерархии обнаруженных недостатков или отклонений в психическом развитии, т. е. того, что Л. С. Выготский определял как взаимосвязанную систему дефектов.
Основываясь на концепции Л. С. Выготского о первичных, вторичных, третичных и т. д. дефектах, соотношение причин и следствий, возникающих в ходе аномального развития, трактовалось следующим образом: одни и те же (или очень сходные) вторичные и третичные отклонения в развитии могут наблюдаться при разных первичных дефектах. И, наоборот, при одном и том же первичном нарушении отсутствует полное однообразие третичных (а возможно, и вторичных) проявлений.
Вторым, важнейшим для проведения исследования положением явилась концепция Л. С. Выготского об «актуальном уровне умственного развития» и «зоне ближайшего развития», которая определяется как способность ребенка в содружестве со взрослым усваивать новые способы действий, поднимаясь тем самым на более высокую ступень умственного развития. Указывая на то, что наличие широкой «зоны ближайшего развития» является более надежным признаком успешности дальнейшего обучения (по сравнению с актуальным запасом знаний и умений), Л. С. Выготский подчеркивает и диагностическую значимость определения этой «зоны» при оценке умственных возможностей ребенка.
Это положение Л. С. Выготского нашло свое методическое воплощение в разработке обучающего эксперимента, который рассматривался нами как основной метод исследовательской работы, реализуемый как в условиях индивидуального обследования изучаемого контингента детей, так и в ходе их фронтального обучения.
В соответствии с указанными требованиями в качестве диагностической программы, т. е. содержательной модели изучения речевой и познавательной деятельности детей с речевой патологией в сравнении с нормально развивающимися сверстниками, явились учебные дисциплины лингвистического и математического цикла. На основе перестройки дидактического содержания учебного материала было осуществлено конструирование диагностических заданий вербального и невербального характера по принципу индивидуального формирующего эксперимента. Совокупность диагностических методов включала в себя:
• Стандартизированные психологические методики, традиционно применяемые в дефектологии, в числе которых матрицы Дж. Равена, модифицированные Т. В. Розановой, Т. В. Егоровой, В. А. Лониной. Предъявлялось 36 задач (первая – обучающая, остальные – проверочные). Методика включала 5 типов заданий. Результаты оценивались в баллах. За правильное решение с первой попытки начислялся 1 балл, со второй – 0,5, с третьей – 0,25 балла. Если задание не выполнялось, испытуемому сообщался принцип исхода. Если и после объяснения школьник не мог решить задачу, то мы прибегали к наглядно-действенному способу ее решения. Баллы за 1 и 5 попытку не выставлялись. Количество случаев помощи в виде вычленения условий задач и число решений с использованием передвижных вкладышей не учитывались при анализе результатов. При анализе экспериментальных данных мы опирались на имеющиеся в литературе сведения о возможностях выполнения заданий по методике Дж. Равена: нормально развивающиеся дети – 27 баллов, слабовидящие – 23 балла, глухие – 21 балл, дети с задержкой психического развития – 15–20 баллов, умственно-отсталые – 12 баллов.
• Специально разработанную систему педагогического тестирования, построенную на основе содержания основных учебных дисциплин первого года обучения (развитие речи и знакомство с окружающим, обучение грамоте, математика). По своему содержанию педагогические тесты, будучи связанными с содержанием обучения, оценивали не только его результат, но и более общие психологические образования, лежащие в основе овладения знаниями.
При разработке содержания экспериментального исследования мы ориентировались на положения развиваемого в последние годы в психодиагностике критериально ориентированного тестирования, отличительной чертой которого является выбор некоторой содержательной области (знаний и умений, планируемых при изучении предмета) и построение методики, каждое из заданий которой направлено на диагностику определенного аспекта этой области. Успехи испытуемых оцениваются не по отношению к другим представителям популяции, а по отношению к заранее заданной норме. Навык (умственное действие, операция) выступает как критерий достижения ребенком определенного уровня развития.
В качестве главных условий рассматривались как констатация имеющихся затруднений в выполнении заданий, так и выявление причины, лежащей в их основе, а также определение психолого-педагогических условий обучения каждого ребенка с учетом его индивидуально-типологических особенностей.
В системе учебного содержания по основным предметам первого года обучения выделены так называемые «ключевые задания», позволяющие осуществить системный анализ речемыслительной деятельности учащихся в сложной взаимосвязи вербальных и невербальных компонентов обучения.
На основе психолого-педагогического изучения детей в процессе коррекционного обучения в 1 классе школы для детей с тяжелыми нарушениями речи, а также анализа клинических данных нами была сформулирована рабочая гипотеза о том, что в зависимости от качественного своеобразия когнитивного, речевого и эмоционального поведенческого развития дети будут характеризоваться различной обучаемостью. В соответствии с этим различные группы рассматриваемого нами контингента детей будут обнаруживать неодинаковую «чувствительность» к педагогическим воздействиям, которые будут дифференцированы с учетом различных факторов, влияющих на процесс обучения. В свою очередь оценка эффективности каждой из обоснованных и реализованных в ходе обучения педагогических стратегий позволит рассматривать предложенные коррекционно-педагогические системы как диагностические, использование которых позволит учителю-логопеду в ходе коррекционного процесса определять типологию аномального развития ребенка, а также разрабатывать направления дифференцированного подхода.
В эксперименте участвовало: 120 учащихся 1 класса школы для детей с тяжелыми нарушениями речи, 120 учащихся 1 класса общеобразовательной школы, занимающихся на логопедическом пункте в группе «Общее недоразвитие речи». Для определения возрастных требований к выявлению критериального уровня выполнения экспериментальных заданий проведено фронтальное обследование 400 первоклассников с нормальным речевым и интеллектуальным развитием. Результаты обследования учащихся по методике Равена позволили распределить всех участвующих в эксперименте детей на 4 группы, в соответствии с которыми в табл. 1 приводятся количественные показатели выполнения заданий.
Таблица 1
Результаты изучения наглядно-образного мышления

При распределении учащихся по уровням учитывалось два фактора: количество набранных баллов, качественное своеобразие деятельности при выполнении заданий (темп, устойчивость внимания, адекватность реакции при указании на ошибку и т. д.). Это позволяло анализировать как операциональный, так и мотивационно-регуляторный компоненты мыслительной деятельности. В соответствии с данными требованиями уровневые характеристики преследуют цель осуществить предварительное распределение изучаемого контингента на типы в соответствии с показателями когнитивного развития различных категорий аномальных детей (по традиционной терминологии «нормально развивающиеся», «с задержкой психического развития», «умственно отсталые»). В связи с введением в критерии анализа качественного показателя в приводимых нами обобщенных данных содержится некоторое различие в количественных оценках по сравнению с литературными данными. При этом мы считали возможным следующее уровневое распределение:
– результаты от 24 до 27 баллов и выше характеризуют критериальный возрастной уровень когнитивного развития (IV и III уровни);
– количественные показатели от 16 до 23 баллов свидетельствуют о недоразвитии познавательной деятельности, характеризующейся наличием потенциальных возможностей для выполнения заданий, но низкой их реализацией в условиях эксперимента;
– результаты ниже 15 баллов присущи детям с выраженными нарушениями когнитивных функций. Рассмотрим, как решались задачи разных типов.
С задачами на установление тождества в простых рисунках все первоклассники справлялись легко. Задачи следующего типа – на установление тождества между сложными рисунками – все испытуемые решали менее успешно, чем на нахождение тождественных среди простых рисунков. Определенные затруднения, вероятно, связаны с тем, что дети не могли учесть все признаки рисунка (толщину и направление линий, их сочетание), а выделяли какой-либо один признак. Правильное решение находили после 2–3 проб, иногда требовалась помощь экспериментатора в выделении условий задачи. Наибольшие затруднения вызывали задачи А7, А10.
Анализ результатов решения наглядных задач, основанных на принципе тождества между заданным и искомым, позволяет прийти к выводу, что в целом эти задачи доступны детям, начинающим обучаться в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. Задачи с простым рисунком решили все первоклассники. Задачи же с более сложными рисунками у детей вызвали затруднения.
Задачи третьего типа – на дополнение рисунка до целого по принципу центральной или осевой симметрии почти все испытуемые решили приблизительно с той же успешностью, что и задачи предыдущего типа, верное решение, как правило, находили после 2–3 проб.
Отдельные школьники нуждались в вычленении в наглядной ситуации ее существенных признаков, в отдельных случаях приходилось обращаться и к наглядно-действенным средствам решения, после чего дети были в состоянии решить другие задачи путем мысленного оперирования образами. Незначительное число детей с заметным трудом определяли отношения симметрии даже при использовании передвижных вкладышей.
Задачи на установление отношений по аналогии между рисунками по двум признакам (четвертый и пятый типы) испытуемые выполнили менее успешно, чем предыдущие. Большинство детей не могли с первого предъявления самостоятельно определить принцип решения задач четвертого типа. Они пытались установить тождество между отдельными рисунками на матрице и на вкладышах или осуществляли случайный перебор вкладышей.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76