Автор констатирует, например, что по параметру «логика и рассуждение» («абсурдные изображения» и «серия картинок») «все группы, за исключением детей с дефектами письма и чтения, значимо отличаются от контрольной группы» (E. Alahuhta, p. 61).
Группы детей с умственной отсталостью и афазией по этому тесту значимо отличаются от нормальных, заикающихся и детей с дефектами письма и чтения. По невербальным параметрам дети с афазией отличаются, а по вербальным не отличаются от умственно отсталых и т. д. При этом Е. Алахухта в своем статистическом анализе не делит афазиков на две указанные подгруппы – с приобретенной и врожденной афазией. Не дифференцирует их по клиническим формам и степени выраженности речевого дефекта.
В заключение автор делает общий вывод о том, что «в результате классификационного анализа с использованием батарей тестов оказалось возможным выделение расстройств двух типов:
1) нарушения, в основе которых лежит неврологическое органическое поражение;
2) расстройства собственно в сфере организации деятельности, которые прежде всего лежат в основе недостаточности логических и рассуждающих умственных способностей» (ibid).
В работе американского психолога А. Л. Бентона (A. L. Benton, 1978) представлен достаточно подробный анализ современного состояния проблем изучения познавательной функции у детей с «афазией развития». Автор считает, что большинство исследований в этой области сосредоточены на экспериментальной проверке двух основных гипотез о характере связи языковых и интеллектуальных нарушений у детей с недоразвитием речи. В соответствии с этим существуют два ведущих направления исследований.
Представители первого направления К. С. Лешли и Р. Эфрон (K. S. Lashley, 1951; R. Efron, 1963; и др.), по своим теоретическим воззрениям примыкающие к школе гештальтпсихологии, отрицают причинно-следственное влияние речевых нарушений у детей на уровень их интеллектуального развития. По мнению этих исследователей, нарушение интегративных «когнитивных» структур является причиной речевых расстройств. Их точка зрения основана на теоретическом положении, согласно которому большее или меньшее нарушение интеллекта связано прежде всего с характером общей мозговой патологии. Нарушения речи, в свою очередь, могут вызывать недостаточность общего познавательного развития по механизму «социальной депривации».
Для экспериментального подтверждения своей точки зрения К. С. Лешли и Р. Эфрон исследовали общую когнитивную способность детей к интеграции последовательных временных стимулов, предъявляемых в слуховой и зрительной модальностях. У детей с нарушениями речи было обнаружено расстройство восприятия временного порядка слуховых и зрительных стимулов, из чего авторы делают вывод о том, что эти «когнитивные недостатки» свидетельствуют о нарушении у детей гештальтного способа упорядочивания опыта во времени и пространстве и что эти нарушения являются причиной речевого недоразвития.
Возражая против такого понимания взаимосвязи речевых и познавательных процессов, А. Л. Бентон пишет: «…валидность этих гипотез, в соответствии с которыми когнитивные нарушения лежат в основе языкового недоразвития, требует, чтобы эти специфические познавательные функции исследовались в заданиях, где было бы исключено участие дефектной речи» (A. L. Benton, 1978).
Представители второго направления исследований, к которому принадлежит и А. Л. Бентон, а также Ж. Ажариагуэрра, А. Жэгги, Ф. Жияр, Ф. Кохер (J. Ajuriaguerra, F. Jaeggi, F. Guiguard, F. Kocher et al., 1965), отстаивают позицию вторичного нарушения познавательной деятельности детей с «афазией развития». Точка зрения этих исследователей по вопросу взаимосвязи речевых и познавательных процессов в значительной степени совпадает с основными положениями советской логопедии о вторичной природе недоразвития психических функций при алалии (Р. Е. Левина, 1940, 1951, 1961; Н. Н. Трауготт, 1946; М. Е. Хватцев, 1959; Основные теории и практики логопедии, 1968; С. С. Ляпидевский, Б. М. Гриншпун, 1969; С. Н. Шаховская, 1969; Е. Ф. Соботович, 1982; и др.).
А. Л. Бентон, например, считает, что языковое недоразвитие детей с рецептивными нарушениями – следствие расстройства специфического слухового восприятия более высокого уровня (в отличие от глухоты), что влечет за собой недостаточность в дифференциации смысла слов и – как вторичные проявления – недоразвитие различных форм познавательной деятельности. В связи с этим автор обращает внимание на слабую разработанность дифференцированного подхода к изучению абстрактного мышления детей с «афазией развития». «Выделение подгрупп детей, страдающих нарушением языкового развития со специфическим недоразвитием абстрактного мышления, не только представляло бы теоретический интерес, но имело бы большое практическое значение для определения направления, которое должно принять специальное обучение детей» (АХ. Benton, 1978).
Ж. Ажариагуэрра, А. Жэгги, Ф. Жияр и Ф. Кохер, изучая познавательную деятельность у детей с экспрессивной формой «афазии развития», также получили данные, свидетельствующие о том, что нарушение абстрактного мышления у этих детей имеет вербальную природу.
Оценивая стратегию современных исследований познавательных функций у детей, страдающих нарушениями речи, А. Л. Бентон справедливо отмечает, что подавляющее большинство работ, независимо от позиций авторов, направлено на оценку состояния когнитивной способности восприятия временных последовательностей, перцептивно-моторных навыков или ассоциативного научения. «Однако этот специфический подход, – заключает А. Л. Бентон, – по своей природе таков, что не может обеспечить целостной картины познавательных способностей и их нарушений, характерных для различных типов недоразвития речи в детском возрасте. Для достижения этой цели необходимо исчерпывающее исследование, охватывающее различные стороны познавательных функций» (1978).
К заключительной оценке, данной А. Л. Бентоном современным зарубежным исследованиям по рассматриваемому вопросу, добавим, что наряду с игнорированием внутреннего предметного содержания мыслительных процессов детей с недоразвитием речи в этих исследованиях отсутствует качественный подход к изучению познавательных процессов в зависимости от возрастных и типологических особенностей детей с «афазией развития». Доминируют количественные методы исследования с использованием стандартизованных «тестовых батарей», как правило исключающих или значительно упрощающих анализ внутренних закономерностей протекания речевых и познавательных процессов.
Актуальные вопросы изучения психических процессов детей с недоразвитием речи
Основную задачу настоящего раздела составляет анализ некоторых назревших противоречий и еще не решенных вопросов логопедии. Эта задача выдвигается на первый план самой жизнью, объективной логикой развития теории и практики коррекционного обучения детей в специальных логопедических учреждениях, а также всем накопленным на сегодняшний день фактическим материалом.
До настоящего времени (после работ Р. Е. Левиной, 1936, 1940, 1951) отечественная логопедия не имеет еще серьезных исследований с позиций целостного системного подхода, направленных на анализ потенциальных возможностей развития высших познавательных процессов, аффективно-волевой сферы и личности детей с тяжелыми нарушениями речи. Эта специфическая для логопедии проблема почти не разрабатывается, хотя уже давно имеются указания ведущих ученых на ее первостепенную теоретическую и практическую важность (М. Е. Хватцев, С. С. Ляпидевский, Р. Е. Левина и др.). Актуальность этого направления исследований очевидна, поскольку без глубокого знания психологических особенностей детей с нарушенной речью, без знания компенсаторных возможностей высших психических функций ребенка трудно себе представить дальнейшее успешное развитие научных и практических основ логопедии, и в частности создание адекватных эффективных средств специального обучения и воспитания этой категории детей.
Необходимость разработки такого широкого целостного подхода закономерно подготовлена всем предшествующим ходом развития логопедии; она вызвана также потребностью современной специальной школьной практики и в первую очередь педагогов в научном знании психических и психофизиологических особенностей детей с нарушениями речи (их внутреннего мира, учебно-познавательных возможностей, состояния высших форм памяти, воображения, внимания, эмоционально-личностной сферы, поведения, мотивов и т. д.). Наконец, всестороннее углубленное исследование психики детей с недоразвитием речи важно для совершенствования существующих и разработки новых методов специального обучения и воспитания.
В логопедии, в рамках изучения собственно речевых проблем, в первую очередь исследуются вопросы коммуникативной функции речи, состояния и формирования лексических и грамматических значений, что имеет самое непосредственное отношение к проблеме изучения и формирования языковой основы познавательных способностей детей, в силу того что речевая деятельность в качестве одной из основных своих функций (помимо коммуникативной) несет и обобщающую функцию. Вместе с тем этот ряд ценных психолого-педагогических исследований в своих выводах и рекомендациях не выходит, как правило, за рамки совершенно справедливых общепедагогических утверждений о необходимости в процессе коррекционного обучения детей с нарушениями речи всемерного расширения запаса слов, формирования значений, обобщенных понятий, знаний об окружающей действительности, обогащения смысловой стороны речи, формирования мышления, памяти, представлений и т. д. Еще раз подчеркнем, что любые исследования, любые специальные и общеобразовательные мероприятия, связанные с проблемой обучения языку, конечно, имеют непосредственное отношение к изучению и формированию познавательных, воспитательных и других основ психосоциальной жизни детей. Вместе с тем указанный комплекс назревших научно-практических проблем нуждается в тщательной психологической разработке.
Обратим внимание еще на одну сторону обсуждаемой проблемы. В течение многих десятилетий логопедия весь теоретический и практический потенциал направляет главным образом на изучение и преодоление речевых нарушений у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Такое положение дел оправдано известной пропедевтической значимостью своевременной коррекции возникающих первичных и системных аномалий развития на ранних возрастных этапах, когда у ребенка закладываются основы всей его дальнейшей психической жизни. О том, каких серьезных успехов достигла логопедия, изучая, исправляя и предупреждая речевые аномалии детей этих возрастных групп, хорошо известно. Однако до сих пор остаются почти не исследованными ни в речевом, ни в учебно-познавательном планах особенности детей старшего школьного возраста с речевыми нарушениями.
Вместе с тем именно на пути анализа особенностей речевых и других тесно взаимодействующих с ними высших психических процессов у детей старшего школьного возраста в сравнении с особенностями детей младших возрастных групп могут быть найдены ответы на многие неясные вопросы, связанные в целом с проблемой недоразвития речи у детей дошкольного и начального школьного периода.
Обратимся к некоторым хорошо известным фактам. У старшеклассников, имевших по анамнестическим сведениям в дошкольном и начале школьного возраста глубокое речевое недоразвитие со всеми присущими ему системными аномальными проявлениями, к 6–7 и тем более 8—10 классам происходят значительные положительные изменения в обиходно-разговорной и описательной речи. В их устной диалогической речи уже почти не проявляются серьезные фонетические и лексико-грамматические трудности. Их активная речь, хотя и уступает по возможностям и полноте использования языковых средств речи учащихся массовой школы, уже достаточно свободна, эмоционально-интонационно выразительна, состоит обычно из простых, но правильно построенных, синтаксических конструкций с правильным выбором грамматических форм высказывания; слова в процессе общения подбираются быстро, в целом их запас достаточен, употребление адекватно выражаемой мысли. Трудности понимания обращенной к ним разговорной речи полностью отсутствуют. В письменной речи подростков практически нет специфических ошибок, а если встречаются, то лишь в редко употребляемых словах повышенной звукобуквенной структурной сложности.
Большинство выпускников специальных школ для детей с тяжелыми нарушениями речи, попадая на производство, уже не испытывают непреодолимых трудностей в речевом общении, удовлетворительно адаптируются в условиях трудовой деятельности (Л. Р. Давидович, 1980; И. К. Колповская, 1980).
Сказанное свидетельствует о том, что современная «школьно-дошкольная» логопедия обладает достаточно эффективной системой преодоления и предупреждения нарушений развития речи. Эта система позволяет учителям-логопедам к моменту обучения детей в старших классах добиться следующих основных результатов: во-первых, у подростков (за исключением детей с выраженными ринолалией и дизартрией) в целом уже преодолены дефекты произношения; во-вторых, сформирован обширный активный и пассивный запас слов; в-третьих, получила достаточно полное развитие грамматическая сторона обиходной речи; в-четвертых, на базе предупреждающей подготовки к овладению звуковым и морфологическим анализом слова сформированы прочные навыки письма и чтения; в-пятых, на основе формирования и расширения представлений об окружающем мире с одновременным формированием языковых средств получила достаточное развитие активная разговорная и описательная речь.
Вместе с тем известно, насколько в старших классах увеличивается по объему и, что самое существенное, качественно усложняется содержание учебных предметов.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76