Для детей третьей (самой многочисленной) группы, наоборот, типична повышенная тормозимость. Им свойственны снижение активности, неуверенность в себе, замкнутость, моторная скованность, избегание контактов (чаще с незнакомыми людьми), речевой негативизм или предельное ограничение речи (особенно в новой остановке), нередко не соответствующие степени нарушения языковой системы, выраженное переживание языкового расстройства.
У некоторых детей перечисленные отрицательные черты ярко выявляются только в определенных трудных для них ситуациях (сходную группировку детей предлагает Р. А. Белова-Давид).
Особо нужно сказать о речевом негативизме. Он нередко проявляется вне зависимости от степени нарушения языковой системы («уровня речевого развития») и может затруднять диагностику (отсюда следуют соответствующие педагогические выводы: к ребенку должен быть найден правильный индивидуальный подход и наблюдения за ребенком следует вести в различных ситуациях речевого общения и подчас длительное время).
Многие дети испытывают затруднения при прохождении программы детского сада. У части из них обнаруживаются разного рода затруднения в игре, а также в рисовании, лепке, конструировании и особенно – в усвоении грамоты. Значительному числу свойственны быстрая утомляемость и низкий уровень работоспособности.
Большинство детей не готовы к обучению в общеобразовательной школе не только вследствие языкового расстройства, но и по причине недостатка знаний, расстройства ряда познавательных процессов и личностных свойств. Обучаясь, как правило, в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи, они с задержкой проходят программу общеобразовательной школы и обычно недостаточно хорошо успевают не только по чтению и письму, что в большей мере обусловлено языковым расстройством, но и по другим предметам (чаще всего отстают по математике, а у некоторых детей обнаруживается дискалькулия)…
Многие дети, обучаясь в специальной школе, испытывают затруднения при усвоении программного материала, главным образом по русскому языку. Тем не менее почти все заканчивают обучение и овладевают знаниями в объеме 8 классов общеобразовательной школы. Языковые и неязыковые нарушения в значительной мере преодолеваются, так что после окончания школы симптоматика проявляется в легкой степени и часто обнаруживается только в ходе специального исследования.
Экспрессивная алалия. Л., 1985. С. 55–58.
В. А. Ковшиков, Ю. А. Элькин К вопросу о мышлении у детей с экспрессивной «моторной» алалией
Существуют две наиболее распространенные группы концепций экспрессивной алалии – «моторная» и «психологическая». Согласно «моторным» концепциям, экспрессивная алалия – следствие общедвигательного недоразвития или артикуляторной недостаточности (оральные апраксии, параличи и парезы артикуляторных органов, дефекты звукопроизношения, обусловленные функциональными нарушениями и аномалиями в строении периферического отдела артикуляторного аппарата), «Психологические» концепции связывают алалию с патологией интеллекта, мышления, памяти, внимания, мотивации и т. п.
Представляется, что эти концепции объясняют нарушения лишь отдельных и второстепенных для экспрессивной алалии звеньев языкового процесса (некоторые артикуляторные и семантические нарушения), но не объясняют основных и типических для нее языковых нарушений (лексических, грамматических и фонематических).
Одним из авторов этой статьи (В. А. Ковшиков) было предложено иное понимание экспрессивной алалии. Экспрессивная алалия – это расстройство производства языковых операций в процессе порождения экспрессивной речи при полностью или относительно сохранных у детей семантических и моторных операциях. Следствием расстройства языковых операций в речевой продукции выступают грамматические, лексические и фонематические нарушения.
Одновременно с названными языковыми нарушениями в речи детей могут проявляться фонетические (артикуляторные) и семантические нарушения. Однако фонетические и семантические нарушения обусловлены другими механизмами, которые не находятся в причинно-следственных связях с механизмом экспрессивной алалии.
Для доказательства такого понимания экспрессивной алалии необходимы различные экспериментальные исследования, направленные, в частности, на выяснение соотношений между нарушением речи и состоянием мышления детей.
В данной статье представлены результаты исследования образного и понятийного мышления и его соотношения со степенью сформированности экспрессивной речи (уровнем речевого развития).
О состоянии мышления и его связях с нарушением речи у детей с экспрессивной алалией имеются разноречивые мнения.
Первая группа авторов полагает, что мышление у детей нарушено «первично» и это является причиной расстройства формирования языковой способности.
Вторая группа авторов считает нарушения мышления «вторичными». Состояние мышления ставится в зависимость от патологии речи.
Третья группа исследователей считает, что мышление у детей с экспрессивной алалией сохранно.
Одновременно некоторые исследователи отмечают у части детей своеобразие отдельных сторон мышления (несформированность некоторых понятий, замедленность темпа мыслительных процессов и пр.).
Четвертая группа авторов рассматривает детей с алалией по состоянию их мышления дифференцированно, полагая, что у одних детей оно нарушено, у других же полностью или относительно сохранно.
Что касается оценки состояния разных видов мышления у детей с экспрессивной алалией, то ряд авторов считает, что разные виды мышления могут иметь различную степень сохранности.
Некоторые исследователи обращают внимание на особенности поведения, которые можно ошибочно принять за проявления нарушений мышления.
Многие авторы указывают на отличие детей с алалией от умственно отсталых. Не устанавливая причинно-следственной зависимости алалии от олигофрении, некоторые авторы отмечают возможность существования алалии в синдроме олигофрении.
Из краткого обзора литературы видно, что нет единого мнения как о состоянии мышления, так и о его соотношении с речью у детей с экспрессивной алалией. Кроме того, оценка значимости и достоверности многих суждений вызывает у читателей трудности, которые объясняются следующими причинами.
Исследователи, как правило, не определяют категориальный аппарат своих исследований. Так, обычно не определяются и отчетливо не дифференцируются категории «мышление», «интеллект», «знания» и др., что приводит к смешению этих категорий, и поэтому у читателей не создается ясного представления об исследовании каких явлений идет речь.
Авторы в большинстве случаев не основывают свои мнения на экспериментальных исследованиях, причем количество экспериментальных работ по данному вопросу незначительно.
В методиках исследования (и оценке его результатов) часто не учитываются различные особенности речевой и неречевой деятельности детей с алалией. Это, в частности, выражается в том, что состояние мышления оценивается без учета свойственных им пробелов в знаниях и особенностей поведения либо отождествляется с этими явлениями.
Как правило, исследования мышления у детей с алалией проводятся без сравнения с нормально говорящими детьми.
Такое состояние проблемы свидетельствует о необходимости дальнейшего изучения мышления. Необходимость изучения вызывается и тем обстоятельством, что сторонники «психологических» концепций алалии (о которых говорилось выше) чаще всего связывают механизм речевого расстройства с нарушениями мышления. Это мнение, с нашей точки зрения, нуждается в проверке, поскольку не имеет убедительных экспериментальных доказательств.
Прежде чем сформулировать гипотезы нашего исследования, мы считаем необходимым разграничить некоторые категории, которые относятся к познавательным процессам, и дать их определение. Это категории «мышление», «знания», «самоорганизация психической деятельности» (в дальнейшем сокращенно – «самоорганизация»). Представляется, что без разграничения и определения этих категорий невозможно проводить целенаправленные исследования мышления, а также судить о состоянии мышления и о его соотношении с экспрессивной речью у детей с алалией. На самом деле, чтобы достичь цели познавательной деятельности, необходимы знания о явлениях действительности, способность устанавливать отношения между этими явлениями и соответствующие психологические условия для протекания процесса мышления.
Знание – совокупность сформированных в прошлом опыте результатов познания действительности (образы, представления, понятия), которые служат материалом для мыслительных операций.
Мышление – это процесс, направленный на разрешение проблемной ситуации для установления новых отношений между фактами действительности и осуществляющийся комплексом взаимодействующих операций (установление сходства – различия, расчленение – соединение, обобщение – конкретизация), которые производятся с материалом, выступающим в образной и понятийной форме.
Самоорганизация – целостная направленность психики на активацию познавательной деятельности и ее управление, что создает необходимые условия для протекания процесса мышления и для разрешения проблемной ситуации. Эта интегративная способность включает совокупность психических процессов, состояний и характеристик личности (память, внимание, мотивы и др.).
В когнитивных процессах мышлению, знаниям и самоорганизации принадлежат различные роли и между этими явлениями существуют многообразные отношения. Например, операции мышления, оставаясь потенциально сохранными, могут не реализоваться или выполняться неправильно из-за недостатка знаний либо из-за неспособности управлять своей деятельностью для разрешения проблемной ситуации.
Исходя из понимания экспрессивной алалии как расстройства производства языковых операций в процессе порождения экспрессивной речи при полностью или относительно сохранных у детей семантических и моторных операциях, а также учитывая различия между категориями «мышление», «знания», «самоорганизация» и особенности их роли и отношений в когнитивных процессах, в исследовании были выдвинуты следующие рабочие гипотезы.
1. У большинства детей с экспрессивной алалией образное и понятийное мышление при выполнении заданий, не требующих выражения результатов во внешней вербальной форме, сохранено.
2. Может наблюдаться рассогласованность между состоянием мышления, знаний и самоорганизации. Недостаточность в сформированности знаний и самоорганизации отрицательно влияет на реализацию операций мышления. Однако возможность правильного выполнения мыслительных операций у большинства детей сохранна, что выявляется у них при расширении запаса знаний и при нормализации способности самоорганизации.
3. Не всегда существует соответствие между состоянием подлежащих исследованию видов мышления и степенью сформированности экспрессивной речи («уровнем речевого развития»).
Решались следующие задачи.
1. Определить состояние операций образного и понятийного мышления при выполнении заданий, не требующих выражения результатов в вербальной форме.
2. На материале данного исследования сопоставить состояние мышления с состоянием знаний и самоорганизации.
3. Соотнести состояние исследованных видов мышления со степенью сформированности экспрессивной речи.
Для исследования образного мышления проведено 6 экспериментов, каждый из которых включал задания различной сложности. Дети должны были:
1) классифицировать треугольники, квадраты и круги, различные по форме и цвету (2 задания);
2) классифицировать сложные по форме фигуры, включающие элементы треугольников, квадратов и кругов (1 задание);
3) эти сложные фигуры соотнести с треугольником, квадратом и кругом (15 заданий);
4) из набора фигур (треугольники и круги) установить вдентичные, а также постепенно усложняющиеся последовательные ряды (4 задания);
5) из двух схожих по форме фигур выбрать одну, более похожую на фигуру-эталон (17 заданий);
6) из 4 фигур исключить 1, отличающуюся по форме или величине от остальных (3 задания).
Для исследования понятийного мышления проведено 2 эксперимента: на классификацию предметов (предлагаемые картинки с изображениями транспорта, одежды, посуды, животных, птиц, предметов неживой природы и т. д. – всего 4 задания) и на установление последовательности событий (дети должны были разложить по порядку сюжетные картинки в разных по содержанию и количеству сериях – 4 задания).
Каждому ребенку было предъявлено в экспериментах по 52 задания, что в общей сложности для всех 50 детей составило 2600 заданий. При выполнении заданий от испытуемых не требовались ответы в словесной форме. Была разработана дифференцированная система оценок выполнения заданий с учетом различных факторов (оценки представлены в результатах исследования).
В случаях затруднений при выполнении заданий детям оказывалась помощь. В зависимости от причин затруднений и особенностей детей она дифференцировалась по степени и характеру. Так, при нарушениях у ребенка самоорганизации экспериментатор различными способами упорядочивал его поведение (например, давал инструкции: «Посмотри внимательно!», «Не спеши!», «Подумай!»; в занимательной форме рассказывал о материале эксперимента и т. п.). При отсутствии знаний о предметах и явлениях детям давали соответствующие разъяснения, после чего предлагали вновь выполнить задание. При затруднениях, непосредственно связанных с производством мыслительных операций, ребенок выполнял часть задания в облегченной форме на измененном экспериментальном материале, а затем возвращался к исходному заданию; или же экспериментатор начинал выполнять задание, а ребенок продолжал выполнение.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76