Эта проблема ставилась ими, по выражению А. Р. Лурия, лишь в плане «поисков того мозгового субстрата, который мог бы рассматриваться как основа отвлеченных понятий, этих основных звеньев интеллектуального акта» (1973).
Отечественные исследователи, стоявшие на «узко рефлексологических» позициях (представители этого направления практически отказывались от проблемы мышления, заменяя ее проблемой «выработки условных рефлексов» (А. Р. Лурия, 1973)) (С. М. Доброгаев, 1922; Л. А. Квинт, 1928; и др.), какого-либо существенного анализа особенностей мышления у детей с речевыми расстройствами не приводят. Однако они, дифференцируя аномальных детей по различным видам речевых (преимущественно звукопроизносительных) дефектов, учитывали их «общую психическую одаренность» в соответствии с уровнем успеваемости при их обучении. При этом к особой категории относились дети с «лепетаньем», которые «в психическом отношении не являются отсталыми», в отличие от тех, которые «должны быть переводимы во вспомогательные школы или интернаты для умственно отсталых детей» (Л. А. Квинт, 1928).
Кстати, по словам уже упоминавшегося М. В. Богданова-Березовского, «великая заслуга» в выделении неговорящих и плохо говорящих детей из группы глубоко умственно отсталых принадлежит Либману, который «указал способ исследования, дал схему для постепенного развития их, и, таким образом, многие из этих несчастных могли быть возвращены в нормальные школы» (1909). Вместе с тем у современного американского исследователя А. Л. Бентона (A. L. Benton, 1978) приводятся сведения о том, что такая заслуга принадлежит В. Вильде (W. Wilde, 1853), который «немых, но не глухих и не паралитичных» детей, имеющих патологическую задержку умственного развития, не относил к глубоко умственно отсталым детям.
Для нас здесь важен не приоритет того или другого ученого – кому из них принадлежит «великая заслуга», – а тот факт, что эти исследователи на основе практического опыта и наблюдений уже тогда отличали детей с алалией от умственно отсталых по существенному признаку их потенциальной интеллектуальной сохранности и перспективности дальнейшего речевого и общего психического развития вплоть до их возвращения в школы для нормальных детей.
Для большей терминологической ясности следует еще сказать, что в отечественную литературу термин «алалия» был введен советским врачом Д. В. Фельдбергом в 1920 г. для обозначения отсутствия или тяжелого недоразвития речи вследствие органического поражения ее мозговых механизмов в период до появления речи у ребенка.
Таким образом, из приведенных литературных данных можно сделать предварительное обобщенное заключение.
1. К 30-м годам настоящего века у исследователей в целом уже сложилось устойчивое общее представление о клинической картине, характерной для «немых, но не глухих и не паралитичных», «с лепетаньем», «неговорящих или плохо говорящих» детей с алалией, которые в психическом отношении не являются собственно умственно отсталыми, хотя и имеют патологическую задержку в развитии познавательных процессов (мышления, памяти, внимания и др.).
2. У ряда исследователей, в частности у М. В. Богданова-Березовского, вместе с подробным описанием общей психической недостаточности «неговорящих» детей уже намечается дифференцированный подход в анализе их речевых расстройств (на основании различных «чувственных» и «двигательных» дефектов выделяются клинические формы, выводятся сходные и отличительные признаки этих форм). Появляются также начатки дифференцированного подхода к анализу познавательных процессов детей. Например, при описании состояния «специальных» видов памяти, понимания речи, представлений прослеживается неодинаковая степень их развития в зависимости от той или другой клинической формы речевого нарушения.
3. И наконец, в вопросе взаимоотношений речи и мышления в речевой патологии у детей и взрослых исследователи в соответствии с занимаемыми ими теоретическими позициями разделялись в основном на три группы. Одни из них (А. Куссмауль, П. Мари, М. В. Богданов-Березовский) ставили речевые расстройства в непосредственную зависимость от общемозговых дефектов интеллектуальной сферы или высшего «центра интеллигенции». Другие – К. Гольдштейн, Х. Хэд – при некоторых частных различиях их точек зрения считали неправомерным выведение причинных зависимостей между расстройствами речи и мышления, поскольку в том и другом случае главной причиной является нарушение целостного способа деятельности мозга, его «высших форм интеграции». Третьи – А. Пик, Ф. Лотмар, Г. Я. Трошин – отстаивали точку зрения непосредственной обусловленности расстройств мышления речевыми дефектами; при этом, так же как первые и вторые, они (за исключением Г. Я. Трошина) подходили к мышлению феноменологически – как к целостному, неделимому духовному акту, а не как к сложной многоуровневой структурно-организованной форме психической деятельности.
Позиции советских дефектологов в исследовании познавательных процессов детей с алалией
В 1930-е годы под влиянием широкоизвестных работ и идей Л. С. Выготского (1956, 1960) в отечественной психологии и дефектологии коренным образом меняются теоретические представления о происхождении и строении высших психических функций человека.
Прочно утверждаются положения о социально обусловленной природе высших форм психической деятельности, их прижизненном формировании и опосредствованном системном строении; теоретически и экспериментально доказывается, что в опосредствовании психических процессов ведущая роль принадлежит речи, что значение слова, составляющее сердцевину понятия, формируется в детском возрасте и является основным орудием мышления.
Эти теоретические представления в последующие годы легли в основу многих психологических исследований, направленных на изучение формирования речи, мышления, восприятия, памяти и других психических процессов у детей с нормальной и патологически развивающейся речью.
К числу таких работ относится исследование Р. Е. Левиной (1936), которое проводилось под непосредственным руководством Л. С. Выготского. Теоретической основой и одновременно объяснительным принципом анализа полученных в работе экспериментальных данных послужило для автора положение Л. С. Выготского: «Значение слов не константно. Оно изменяется в ходе развития ребенка. Оно изменяется и при различных способах функционирования мысли. Оно представляет скорее динамическое, чем статическое образование» (1934).
Р. Е. Левина выявила специфические особенности «автономной речи» и психологические структурно-динамические закономерности возникновения и развития словесных значений у детей с алалией. Показано, что значение слова «автономной речи» содержит в себе обобщенное, но еще не расчлененное, слитное восприятие целой группы предметов, связанных принадлежностью к общей ситуации. Это свидетельствует о том, что у детей еще полностью отсутствует в значении слова «мера общности», т. е. «в них не существует более общих и более частных понятий» (1936), и их речевые связи еще не выходят за пределы недифференцированных ситуационных связей.
Таким образом, на материале детской речевой патологии было получено подтверждение одного из важных теоретических положений Л. С. Выготского о том, что смысловое восприятие на первых этапах овладения ребенком речью представляет собой первичное обобщение наглядного типа, являющееся предпосылкой развития значений слов.
Была развита выдвинутая Л. С. Выготским идея о том, что значение слова на ранних фазах развивающейся детской речи целиком «дано в ситуации». Это «внешнее значение», данное ребенку в готовом виде, переносится вовнутрь через его восприятие, действие и речь «в процессе взаимодействия с мышлением и речью взрослого».
Более подробно остановимся на другой работе этого же автора (Р. Е. Левина, 1951) в связи с тем, что она относится к числу немногих исследований в логопедии, проведенных с позиций последовательного системного анализа речевой и психической недостаточности детей. Однако, прежде чем перейти к ее рассмотрению, сделаем краткие замечания о причинах неудовлетворительного анализа речевых и познавательных дефектов у детей в упоминавшихся исследованиях предыдущих лет.
Как отмечалось, в исследованиях предшествующего периода уже сложились достаточно устойчивые представления об общей клинической картине речевого и психического недоразвития у «неговорящих» детей. По аналогии с речевыми расстройствами у взрослых больных с афазией были выведены две основные клинические формы алалии – моторная (не говорят, но понимают речь) и сенсорная (говорят, но не понимают). Была также констатирована недостаточность их познавательной сферы (мышления, памяти, представлений и др.), которая, однако, в отличие от глубокой умственной отсталости, относительно легко преодолевается в процессе коррекционного обучения.
Вместе с тем, оставаясь на теоретических позициях целостного подхода к пониманию психической жизни человека, эти исследователи могли описывать только внешние, «далее неразложимые» клинические феномены, лежащие на поверхности, без объяснения их внутренней высокодифференцированной структуры и системных закономерностей проявления. У исследователей этого периода еще отсутствовал структурно-динамический подход к анализу речевой и познавательной недостаточности детей. Не было учета фактора развития, системной взаимообусловленности первичных и вторичных отклонений, сложных взаимоотношений нарушенных и сохранных звеньев в общей картине патологических проявлений.
Качественно иной подход к изучению и объяснению нарушений высших форм психической деятельности при органических поражениях нервной системы, и в частности при локальных поражениях головного мозга, стал возможен лишь с появлением новых теоретических достижений в психологии и дефектологии, связанных прежде всего с именем Л. С. Выготского. «Высшие функции, – писал он, – строятся как системы и страдают, и вызывают страдания друг друга как системы и как части систем» (Из записных книжек, 1977, с. 94).
Говоря об особенностях развития и распада высших психических функций, Л. С. Выготский развивает одно из своих ведущих положений о том, что при локальных поражениях центральных зон мозга «кроме специфического страдания… возникает еще страдание в отношении неспецифических функций, не непосредственно связанных с этими зонами» (1960), что характер изменения этих неспецифических функций различен у детей и взрослых. Качественно неодинаковый характер эти неспецифические нарушения имеют и при поражении различных зон мозга. Эти важные положения Л. С. Выготского в дальнейшем легли в основу многих работ, выполненных с позиций системного дифференцированного изучения патологии речевых и других высших психических процессов у детей и взрослых с органическими поражениями мозга.
К таким исследованиям принадлежит и работа Р. Е. Левиной (1951), в которой при анализе нарушенных и сохранных предпосылок речевых и психических функций при алалии помимо приведенных положений Л. С. Выготского используется и учение И. П. Павлова о роли корковых анализаторных систем в «уравновешивании» организма со средой. Автор описывает четыре психологически типичные группы неговорящих детей (школьного возраста), в которые соответственно входят дети с нарушением:
1) слухового (фонематического) восприятия;
2) зрительного (предметного) восприятия;
3) мотивационных инициативных процессов (психической активности);
4) пространственных представлений.
Предположительно отмечается возможность существования детей с нарушением (или недостаточностью) тактильного восприятия.
За основу вычленения этих групп автором берется не традиционный описательный симптомологический критерий формы алалии, а объяснительный патогенетический принцип, позволяющий вскрыть первичную дефектность того или другого звена, необходимо участвующего на ранних этапах онтогенеза в формировании соответствующего синдрома недоразвития речевой деятельности ребенка.
Применение метода системного анализа привело к выделению различных по своей структуре первичных и вторичных речевых дефектов при алалии. Показано, что первичное преобладание одной какой-либо недостаточности в том или другом звене психических процессов (акустическом, оптическом, пространственном, мотивационном), участвующем в раннем формировании речи детей, закономерно определяет особенности не только речевых нарушений, но и вторичной задержки развития познавательных возможностей у детей.
Описание изучения и обучения детей с алалией, приведенное в работе Р. Е. Левиной, однозначно свидетельствует о том, что вторичное недоразвитие высших познавательных функций у этих детей претерпевает принципиально те же системные патологические изменения, что и речевые процессы, но на другом, более высоком функциональном уровне. В исследовании показано, что внутренняя структура познавательной деятельности у детей, входящих в различные группы, качественно неодинакова и зависит прежде всего от первичного дефекта, вызвавшего системное недоразвитие речи того или иного типа. Например, первичное недоразвитие фонематического восприятия закономерно обусловливает не только синдром «акустической алалии» со всей его клинико-психологической симптоматикой в импрессивной и экспрессивной речи, но и недостаточность тех форм познавательной деятельности, где необходимо участие слухоречевого восприятия (восприятие текста на слух и его понимание, слухоречевая память, представления, внимание и др.).
Качественно другая психологическая структура нарушений обнаруживается при недостаточном развитии, например, пространственного фактора. В этом случае первичный дефект системно вызывает соответствующую стойкую недостаточность как в речевой (прежде всего нарушение ее смысловой логико-грамматической стороны, в письме и чтении), так и в познавательной (нарушение общей ориентировки в пространстве, недоразвитие пространственных представлений и памяти, трудности в обучении арифметическому счету, конструированию и др.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76