» 6 + 4 = 6 +2 +2 = 8 + 2 = 10). Выполнив примеры на сложение, мальчик осуществлял эту же операцию и в примерах на вычитание, что свидетельствует о трудностях переключения с одного вида деятельности на другой. Решив по два примера на каждый случай вместе с педагогом, ребенок смог выполнить остальные самостоятельно, записывая вычисления.
Значительные трудности были связаны с выполнением заданий, направленных на выявление того, как учащиеся ориентируются в структуре натурального ряда двузначных чисел. Кроме ошибок, рассмотренных при характеристике познавательной деятельности детей предыдущей группы, наблюдались следующие особенности в процессе выполнения этих заданий: ученики теряли порядок при счете, вновь начинали считать (25, 26, 27 … 26, 25 …), продолжали считать дальше заданного числа, один первоклассник отказался от счета в обратном порядке. Учащиеся, вошедшие в данную группу, овладели новыми приемами вычислений в обучающем задании, однако требовалась подробная запись приемов и стимуляция деятельности детей.
В процессе обследования выявлена необходимость направляющего педагогического воздействия в виде привлечения наглядной опоры, словесных правил, регулирующих действия, и положительных эмоциональных реакций.
Низкий уровень сформированности интеллектуальных операций (количественного сравнения, анализа, синтеза, абстрагирования) сочетается с нарушением предпосылок мыслительной деятельности: низкой работоспособностью, ослабленным вниманием, отвлекаемостью, плохой переключаемостью, трудностями удержания в памяти вербальной и наглядной информации.
В целом, учащиеся данной группы обладают потенциальными возможностями, чтобы приблизиться к критериальному уровню знаний.
У детей с мотивационной недостаточностью отмечено недоразвитие всех компонентов речи, касающихся как смысловой, так и звуковой ее сторон. Используемые слова в большинстве случаев произносились искаженно, отмечались явления аграмматизма. Но в отличие от предыдущей группы, характеризующейся чрезвычайной бедностью словаря, особенно его глагольной лексики, стандартности синтаксических конструкций, – у этих учащихся система речевых умений напоминала характерные признаки речевого развития детей более младшего возраста. Самостоятельное речевое высказывание состояло из 1–5 предложений. Не сформированы умения строить развернутые высказывания. Предложения характеризовались семантической и синтаксической неполнотой. Трудности продуцирования связного речевого высказывания сохранялись при попытках дать развернутое положение готового материала, например, при пересказе. Кроме того, нередко в речи отмечались нарушения отдельных членов предложения или целых предложений. Дети не могли выразить отношения между отдельными частями высказывания, в результате пересказ состоял из разрозненных фактов и действий.
Мы отметили то, что данная группа учащихся отдает предпочтение заданиям репродуктивного плана (пересказ, воспроизведение готовой языковой информации), отмечается заметное улучшение результатов в случае, когда логическая основа текста определена последовательностью сюжетных картинок. Вероятно, создание внешней программы высказывания способствует некоторой активации деятельности детей в процессе обучения…
Таким образом, самостоятельная связная контекстная речь у учащихся данной группы характеризуется недостаточной связностью и последовательностью изложения. Набор слов и синтаксических конструкций ограничен, имеются значительные трудности в программировании своего высказывания, в синтезировании отдельных его элементов в структурное целое и в отборе материала, соответствующего той или иной цели высказывания.
Система обучающих воздействий, используемая в ходе индивидуального эксперимента, позволила установить то, что изменение психолого-педагогических условий предъявления материала значительно повышает результаты. Эффективными средствами активизации речевой и познавательной деятельности с данным контингентом учащихся явились:
– стимулирующие и побуждающие к действиям высказывания педагога на ориентировочном этапе деятельности;
– управление действиями детей посредством словесных правил и отдельных инструкций;
– включение в деятельность элементов ролевого взаимодействия и игры;
– моделирование окружающей действительности с целью образования в ней существенных связей и отношений, а также создания учебно-коммуникативной мотивации.
В этих условиях удается выявить потенциальные возможности каждого ученика и обнаружить то, что имеющиеся речевые затруднения достаточно динамичны: то или иное речевое умение оказывается в «зоне ближайшего развития» (Л. С. Выготский), т. е. в условиях индивидуального взаимодействия нередко обнаруживается то, что ребенок «может, но не хочет»; в отличие от детей с первичной речевой патологией, которые чаще «хотят, но не могут» или «не хотят, потому что не могут».
Таким образом, отличительной чертой учебно-познавательной деятельности данной группы учащихся является низкая психическая активность, нарушения внимания и памяти, недостаточная сформированность мыслительных операций, общее снижение работоспособности. В сочетании с указанными признаками наблюдаются явления системного недоразвития речи.
У незначительной части детей, подвергнутых психолого-педагогическому изучению, выявлены достаточно низкие показатели наглядно-образного мышления (менее 15 баллов). Качественный анализ речевой и познавательной деятельности этих учащихся позволяет выделить когнитивные нарушения как ведущее расстройство в структуре учебно-познавательной деятельности.
При выполнении экспериментальных заданий математического содержания у данной группы детей обнаруживается ряд особенностей.
При подборе «подходящей» к образцу карточки с геометрическими фигурами испытуемые ориентировались на несущественные в данный момент признаки: цвет, форму, пространственное положение фигур, а не на признак количества, стимулирующие воздействия не помогли выполнению задания. Приведем фрагмент обследования ученицы 1 класса.
Определение признака количества находится в «зоне ближайшего развития» данного ребенка. Доказательством этому является правильный результат выполнения задания по подбору и упорядочению числовых фигур и фигур с изображением определенного количества предметов.
В процессе выполнения задания по выкладыванию равного количества девочка не пыталась соотнести одновременность выполненных действий с количеством палочек, а делала вывод, что в одной группе палочек больше, так как они складывались в квадраты большого размера.
Равенство количества палочек установила в процессе поэлементарного соотнесения множеств («Где больше?» – «Нигде»). В ответ на просьбу исследователя сделать «заборчик» на 2 больше, девочка среагировала следующим образом: «А как это?», убрала 1 палочку, затем вновь вернула ее на место, обратив внимание на недоумение взрослого. Экспериментатор повторил инструкцию и пересчитал вместе с ребенком выложенное количество палочек, после чего девочка нерешительно добавила 2 палочки. Далее исследователь предложил аналогичную ситуацию: попросил увеличить заборчик на 3 единицы, но испытуемая добавила лишь 2, обнаружив склонность к шаблонным способам решения поставленных задач. Потребовалось фиксировать внимание ребенка на количественной разнице и вновь повторить инструкцию («Считай на сколько у тебя больше – 1, 2. Больше на 2, а нужно на 3. Сколько еще добавим палочек? У тебя уже есть 2, сколько нужно еще палочек, чтобы получилось 3? Считай, на сколько стало больше – 1, 2, 3. Покажи, где больше на 3»).
Тест числового ряда предъявлялся в наглядно-образной форме. Девочка не могла осознать принцип выполнения задания: докладывала карточки подряд, не ориентируясь на образец. В ряде объяснения, продолжив ряд по принципу увеличения количества с равномерным пропуском множеств, обследуемая не смогла переключиться на воспроизведение ряда в обратном порядке (6, 4 … 5, 6, 7), перебирала карточки.
Задача на нахождение неизвестного слагаемого решалась в наглядно-действенной форме, причем требовалось видоизменить условие («У тебя 6 зеленых палочек. Сколько нужно добавить красных, чтобы получилось 10?»). Аналогичную задачу девочка решила в абстрактной форме, но, видимо, на основе чисто внешних признаков формулировки задачи, не исходила из всестороннего анализа условия, не смогла объяснить способ решения. С целью уточнения понимания конкретного содержания задачи мы предложили решить еще одну, в которой требовался новый ответ (3), но девочка повторила прежний результат (актуализировалось числительное, относящееся к предыдущей задаче). Была создана конфликтная ситуация в виде изменения интонации (4?!), что провоцировало ребенка на отказ от ответа, девочка стала перечислять данные в условии числа.
Испытуемая продемонстрировала достаточно автоматизированное умение называть ряд двузначных чисел в прямом порядке, но продолжала считать дальше заданного числа. Выявлены следующие ошибки: путала числа 13, 15, 23, 25, число 30 назвала «двадцать десять». От счета в обратном порядке, а также от сравнения чисел по месту в ряде и определения их количественной разницы отказалась.
Справившись с вычислениями типа «а + 4», которые выполнялись с подробной записью приема, обследуемая девочка не могла самостоятельно решить примеры на вычитание, записывала данные, не доводила действия до конца:
10 – 4 = 10 – 2 + 2
7 – 4 = 5
Результаты обследования свидетельствуют о выраженных нарушениях мыслительной деятельности у данного ребенка.
Таким образом, в отличие от детей с мотивационно-регуляторной недостаточностью, эти дети продемонстрировали меньшую чувствительность к помощи, крайне низкую обучаемость, невозможность переноса способа деятельности в новые условия. Основные трудности обнаруживались в когнитивной сфере. У данной группы учащихся более низкий объем представлений об окружающем, отмечаются трудности при выполнении как вербальных, так и невербальных заданий: по сравнению с описанными выше детьми эта группа учащихся подбирает меньшее количество признаков к картинкам, изображающим времена года, с трудом дифференцирует признаки весны и осени и т. д. При выполнении экспериментальных заданий выявлялись трудности установления причинно-следственных связей в окружающей действительности, учащиеся не могли установить порядок времен года, правильно разложить серию сюжетных карточек и т. д. Для понимания изображенной на картинке или прочитанной ситуации, а также для лингвистического оформления связного высказывания этим детям требовалась значительная помощь взрослого в виде стимулирующих и наводящих вопросов и наглядных образов, позволяющих иллюстрировать причинно-следственные связи.
В высказываниях отдельных учащихся наблюдалось неадекватное фантазирование, изменение сюжетной линии рассказа и соответственно его общего замысла. Иногда рассказ содержал лишь перечисления каких-либо событий и не передавал скрытого смысла. В пересказах этих детей отмечались пропуск тем, составляющих смысловую схему текста. Это выглядело, как нарушение связности рассказа (при пропуске тем в середине текста) или как его незавершенность (пропуск завершающих тем). Речевая и познавательная активность у большинства обследуемых была недостаточной. Структурно-языковое оформление текста обнаруживало специфические особенности речи детей с интеллектуальной недостаточностью.
Рассказ по сюжетной картинке у данной группы детей характеризовался тем, что даже при максимальной помощи взрослого отсутствует относительно стойкая программа высказывания. Репродуктивные возможности этих учащихся достаточно выше. Типичным является описание в виде повторений, излишней детализации: перечисляются изображенные объекты, их части и признаки.
Приведем пример такого рассказа:
«Наступила зима. Все девочки и мальчики оделись в теплую одежду. Деревья все покрыта шубой белой. Все птицы улетели уже давно, осенью, на юг. Там давно тепло на юге, а в Москве холодно. Девочку катают на санках с горки. Кто-то на лыжах. Снежно. Тепло. Бабушка везет на лошади воду из колодца. Собака скачет. Собаки зимой живут дома, а летом – в будке. Все катаются. Дома бабушки и мамы сидят. А дедушка лезет на крышу. Что-то надо делать. Хорошо зимой! У всех шапки, валены. Зима очень холодная. А когда бывает ветер, все уходят домой. А у мальчик куртка расстегнута, ему мама сказала: «Застегни, а то простудишься и не будешь кататься на санках». Все уходят домой. Ветер, начинается буря, снег падает».
Анализ особенностей речевой продукции, а также деятельности по созданию текста этими детьми, позволяет говорить о несформированности у данной группы детей внутренней смысловой программы высказывания. Недостатки планирования развернутого высказывания проявляются в соскальзывании с заданной темы на другую, подмене построения высказывания воспроизведением готовых речевых стереотипов. Данная группа детей с трудом устанавливает причинно-следственные связи не только в тексте, но и в окружающей действительности.
Психолого-педагогическое изучение детей с общим недоразвитием речи на основе анализа различных аспектов речевой и познавательной деятельности позволяет говорить о том, что под данным термином в реальной педагогической практике объединяются различные по своим клинико-психолого-педагогическим проявлениям нарушения речевой, когнитивной и эмоционально-волевой недостаточности.
Учитывая многообразие форм и различную степень речевого дефекта, который может существовать как относительно избирательное расстройство, так и осложнять или сочетаться с различными вариантами когнитивных и поведенческих нарушений, учителю-логопеду важно овладеть системными методами психолого-педагогического исследования, которое реализуется в ходе учебно-коррекционного процесса.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76