Тем не менее в обеих анализируемых группах данная методика была выполнена на уровне возрастной нормы. Результаты школьников группы I можно условно принять за эталон. В эту группу попали 54 % учащихся контрольной группы, 20 % детей со скрытой дисграфией и один школьник с выраженным нарушением письма. У 75 % школьников с нарушением письма было диагностировано ФФН и еще у 25 % детей – фонематическое недоразвитие речи. Поэтому можно сделать вывод о том, что нарушение письма у этих учащихся было обусловлено нарушениями устной речи.
У учащихся группы II имело место нарушение внимания, в то время как серии заданий на оценку памяти, зрительного гнозиса и мышления были выполнены на высоком уровне. В данную группу попали 46 % детей контрольной группы и 27 % школьников со скрытой дисграфией. У 25 % учащихся со скрытой дисграфией было диагностировано фонематическое недоразвитие речи, еще в 50 % случаев была выявлена дислалия, и в 25 % случаев развитие устной речи соответствовало возрастной норме. Корреляционный анализ выявил статистически значимые отрицательные корреляции между уровнем развития мышления и количеством дисграфических ошибок, допущенных во всех письменных работах на уровне значимости 99 %. Поэтому можно сделать вывод о том, что чем выше был уровень развития мышления у школьников группы II, тем меньшее количество специфических ошибок они допускали. Можно предположить, что нарушение внимания у школьников группы II компенсировались высоким уровнем развития мышления. Наличие дисграфии у 40 % школьников группы II можно объяснить более низким уровнем компенсации в связи с более низким уровнем развития мышления в сочетании с нарушениями устной речи и внимания. Однако необходимо отметить, что во всех случаях нарушение письма носило скрытый характер.
В группе III среднее количество успешно выполненных заданий на оценку всех психических процессов оказалось ниже по сравнению с группой I. Однако в сериях заданий на оценку зрительного восприятия и мышления эти различия не являлись значительными. В то же время большая разница между группами I и III была отмечена в заданиях на оценку внимания и памяти. Отметим, что грубых нарушений внимания и памяти в группе III выявлено не было. В данной группе был отмечен лишь более низкий уровень выполнения всех серий заданий на оценку особенностей внимания и памяти по сравнению с группой I. При этом структуры внимания и памяти в группе III были аналогичны структурам внимания и памяти учащихся группы I. Уровень успешности выполнения тестовой методики диагностики устной речи составил 72 % и оказался значительно ниже по сравнению с группами II и III. У 94 % школьников были диагностированы нарушения устной речи, причем наиболее распространенным диагнозом оказалось ФФН, которое было выявлено у 47 % учащихся. У всех школьников статистически значимые отрицательные корреляции между уровнем развития зрительного восприятия и средним количеством дисграфических ошибок, допущенных при выполнении списывания диктанта и теста на уровне значимости 95 %, а также между уровнем развития памяти и количеством дисграфических ошибок, допущенных при выполнении теста на том же уровне значимости. Кроме того, была выявлена статистически значимая положительная корреляционная зависимость между уровнем развития речи и уровнем развития памяти на уровне значимости 95 %. В группу IV попали 23 % детей с выраженной дисграфией и 7 % учащихся со скрытой дисграфией.
В группе V уровень выполнения всех серий заданий оказался ниже по сравнению с группой I. У школьников данной группы было выявлено нарушение всех исследуемых психических функций. Уровень выполнения всех серий заданий на оценку внимания оказался значительно ниже, чем в группе I. При этом наибольшие различия были выявлены в сериях на оценку уровня концентрации и распределения внимания. Кроме того, в данной группе имела место диспропорция в состоянии объема зрительного и слухового внимания. Уровень выполнения заданий на оценку зрительного гнозиса также был значительно ниже, при этом наибольшие трудности школьники группы V испытывали при выполнении серии заданий на оценку предметного гнозиса. Уровень выполнения заданий на оценку памяти оказался ниже по сравнению с группой I и соответствовал аналогичному уровню школьников группы III. Однако между группами III и V были отмечены существенные различия. Школьники группы V были более успешными при выполнении серии заданий на оценку зрительной памяти, а учащиеся группы III – при выполнении серий заданий на оценку слухоречевой и опосредованной памяти. В группе V было также выявлено парциальное недоразвитие мышления, проявившееся в более низком уровне выполнения серий заданий на оценку операций сравнения и классификации. Корреляционный анализ выявил статистически значимые корреляции между уровнем развития зрительного восприятия и уровнем развития внимания на уровне значимости 95 %. Значимых корреляций между уровнем развития отдельных познавательных процессов и состоянием письменной речи выявлено не было. У всех школьников данной группы были диагностированы нарушения устной речи: в 50 % случаев было выявлено ФФН и еще в 50 % – ОНР (3-й и 4-й уровни). В 33 % случаев эти нарушения сочетались со стертой формой псевдобульбарной дизартрии. В группу V 27 % учащихся с выраженной дисграфией.
Выводы данного исследования.
1. У 54 % учащихся без нарушений письма не было выявлено никаких нарушений познавательной сферы. У 46 % детей контрольной группы было диагностировано нарушение внимания, которое в 23 % случаев сочеталось с нарушениями звукопроизношения. Однако изолированное нарушение внимания не привело к возникновению дисграфии.
2. В экспериментальной группе уровень психического развития соответствовал возрастной норме лишь у 20 % детей со скрытой дисграфией и 5 % учащихся с выраженным нарушением письма. При этом у всех школьников было диагностировано нарушение устной речи, которое, по-видимому, и привело к возникновению дисграфии.
3. У 46 % детей со скрытой дисграфией и 45 % учащихся с выраженной дисграфией был выявлен своеобразный симптомокомплекс, который включал нарушение внимания, снижение памяти по всем видам и нарушение устной речи. Степень выраженности нарушения письма у этих школьников зависела от двух факторов: степени нарушения устной речи и уровня развития слухоречевой памяти.
4. У 23 % учащихся с выраженным нарушением письма и 7 % школьников со скрытой дисграфией были выявлены нарушения внимания, памяти и устной речи, а также парциальное недоразвитие мышления. При этом наибольшие трудности дети испытывали при выполнении серий заданий на оценку памяти.
5. У 27 % школьников с выраженной дисграфией было выявлено нарушение всех исследуемых психических функций, которое проявилось в нарушении внимания, снижении всех видов памяти, парциальном недоразвитии зрительного гнозиса и мышления.
Таким образом, в нашем исследовании было выявлено несколько степеней выраженности нарушения письма. У 21 % школьников была диагностирована выраженная дисграфия и еще у 29 % – скрытое нарушение письма. Практически у всех обследованных школьников с нарушением письма были выявлены нарушения устной речи и различные нарушения познавательной деятельности, при этом у детей с выраженной дисграфией отмечались наиболее тяжелые расстройства. Компьютерная обработка данных с помощью кластерного анализа позволила выделить пять групп учащихся в зависимости от уровня выполнения заданий на оценку различных психических функций. Четыре группы школьников характеризуются специфическими особенностями нарушения познавательной деятельности, что необходимо учитывать в процессе коррекционно-логопедической работы.
Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы. М., 2004. С. 187–194.
Е. Н. Российская Особенности мотивации письменно-речевой деятельности учащихся с дисграфией
Одной из главных задач логопедической работы в школе является формирование полноценной речевой деятельности, особой формой которой является письменная. Ее мотивом является потребность в передаче мыслей, чувств, впечатлений человека, с которым невозможен контакт посредством устной речи. Переписка относится к такому типу общения, который в современной литературе обозначается термином «аксиальная коммуникация». Продуктами этой деятельности являются письма, открытки, записки. Возможности общения посредством письменной речи расширяет в настоящее время Интернет.
Анализ психологической структуры письменной речи (ПР) позволяет выделить в качестве ее «пускового» операционального компонента мотивацию, которая выступает также как ведущий фактор, определяющий целенаправленность письменно-речевой деятельности (ПРД). Наше исследование посвящено изучению мотивации ПРД учащихся с дисграфией. Мотив является внутренней детерминацией деятельности, ее побудительным компонентом, а деятельность, в свою очередь, оказывает влияние на мотивы, которые соподчинены и имеют определенную иерархию (Л. И. Божович, В. К. Вилюнас, С. С. Занюк, В. И. Ковалев, А. Н. Леонтьев, А. К. Маркова, В. И. Степанский и мн. др.). В ряде научных работ (А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов, М. В. Матюхина, Д. Б. Эльконин и др.) представлены результаты изучения мотивов учебной деятельности, эпистолярной коммуникации, а также мотивации усвоения языка как средства общения.
Исследование мотивов письменно-речевой деятельности детей с особенностями в развитии, в частности с дисграфией, является актуальным ввиду неразработанности общетеоретических представлений о мотивах письменной речи учащихся с нарушениями речи в целом. В специальной логопедической литературе вопросы мотивации устной речи детей с ОНР разработаны Р. Е. Левиной, которая при анализе нарушенных и сохранных предпосылок речевых и психических функций школьников с алалией выделяет и описывает четыре психологически типичные группы неговорящих детей, одну из которых составляют учащиеся-алалики с нарушением мотивационных инициативных процессов (психической активности). Левина отмечает, что у данной категории детей наблюдается «резкое несоответствие между наличием достаточных возможностей в сенсорной и интеллектуальной сфере и использованием их в реальном развитии ребенка». Основной причиной данного несоответствия автор считает «недостаточную активную наблюдательность детей и ослабленную направленность на активное общение с окружающими», т. е. сниженную мотивацию. Проблема исследования мотивации письменно-речевой деятельности детей с недоразвитием речи в целом и с дисграфией в частности не была предметом специального научного анализа. Особую тревогу учителей вызывает данная категория детей на этапе перехода из начальной школы в основное ее звено, где письменная речь выступает в качестве способа приобретения и закрепления знаний в области различных учебных дисциплин.
Организация эксперимента
Исследованием было охвачено 52 учащихся, обучающихся в 4 классе общеобразовательной школы (10–11 лет); 15 из которых (группа А) имели специфические нарушения письма. В анамнезе 37 учащихся значилась дисграфия (группа Б), но в результате целенаправленных логопедических занятий к моменту исследования ее проявления в доступных детям формах письменных работ (списывании и диктантах) были сняты, поэтому группу школьников мы обозначим как учащиеся с условно исправленной дисграфией. Исследование осуществлялось в 3 этапа и было направлено на изучение процесса письменно-речевой деятельности, продукта письменно-речевой деятельности, мотивов письменной речи.
Методика
Исследование мотивации ПР учащихся с дисграфией изучало ее в различных речевых ситуациях посредством традиционных методов (основных: эксперимент, наблюдение; вспомогательного: анализ продуктов деятельности) и альтернативных методик продуцирования письменных текстов. Эксперимент включал 2 этапа и был направлен на выработку критериев оценки мотивации ПРД у учащихся с дисграфией, т. е. в узком сегменте коррекционно-развивающей деятельности.
На первом этапе исследования предполагалось использование альтернативных методик продуцирования письменных текстов (Д. Б. Эльконин). Вниманию детей было представлено письмо известного адресата (Деда Мороза), требующее развернутого письменного ответа, предполагающего освещение детьми трех основных аспектов информации о себе: кто я? (имя, фамилия, отчество), где я нахожусь? (адрес), готовность к встрече (задание № 1). В письме содержались некоторые элементы, опорные смысловые точки, прямые вопросы, ответов на которые «ожидал» воображаемый адресат. В традиционной методике различные формы подготовки к сочинению направлены на выделение в тексте ярко выраженных структурных элементов, которые используются как «опорные моменты», «отсекание» побочных ассоциаций и т. д. По этому поводу К. К. Омербекова замечает, что «устный анализ перед написанием сочинений делает письменную речь однообразной, стереотипной». Мы же предполагали повысить эмоциональную значимость текста, что, в свою очередь, оказало бы стимулирующее влияние на мотивационный компонент письменно-речевой деятельности. Вследствие этого задание № 2 заключалось в описании ситуации с использованием позитивного опыта детей. Учащимся предлагалось изложить в письменной форме ситуацию в случае достижения желаемого результата (задание: представьте, что Дед Мороз получит ваши письма и приедет к вам на праздник. Опишите свои чувства. Как пройдет встреча Нового года?). Противоположным по условиям речевой ситуации было задание № 3. Оно заключалось в описании ситуации в случае невозможности достижения желаемого результата (задание: представьте, что Дед Мороз по каким-то причинам не сможет получить ваши письма. Что тогда произойдет с вами? Как тогда может пройти встреча Нового года?). Таким образом, условия заданий № 2 и № 3 моделировали ситуации порождения связного письменного текста на основе воображаемых событий (Эльконин).
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76