С возрастом у детей с речевой патологией число кривых заучивания, соответствующих норме, увеличивается до 60 %, однако у 40 % они еще имеют патологический характер.
Усреднение кривых заучивания нивелирует качественные особенности процесса запоминания. Однако в количественном отношении отмечается достоверное снижение объема слухоречевой памяти у детей 1–2 классов речевой школы по сравнению со здоровыми детьми. Кроме того, средние значения кривой заучивания у учеников 1 класса массовой школы достоверно выше, чем у учеников 1 класса речевой школы, и лишь во 2 классе они достоверно не отличаются от нормы…
Таким образом, в результате комплексного исследования детей с общим недоразвитием речи были выявлены незначительные неврологические нарушения и ряд дисгенетических признаков, свидетельствующих о возможной наследственной природе речевых нарушений. Кроме того, у этих детей выявлялись нарушения высших психических функций, причем наибольшие изменения отмечались в структуре вербальной памяти по сравнению с наглядно-образной (моторной и зрительной). Это, вероятно, свидетельствует о более значительных изменениях функционального состояния левого полушария. Пробы на доминантность полушарий подтверждают это предположение, так как показывают, что только у 57,1 % учеников 1 класса и 63,7 % – 2 класса речевой школы левое полушарие является доминантным.
Как отмечает В. И. Лубовский, у детей с общим недоразвитием речи отсутствуют нарушения в наглядном мышлении при наличии затруднений в решении словесно-логических задач. Однако для таких детей при значительных недостатках речевого развития характерна нормальная обучаемость в отличие от детей, имеющих задержку психического развития или умственную отсталость. Можно полагать, что выявленный нами факт снижения функциональной активности левого, доминантного в отношении речи полушария у детей с общим недоразвитием речи приводит к выраженным трудностям в выполнении словесно-логических задач. Но одновременное усиление у этих детей функциональной активности правого полушария позволяет считать, что в процессах запоминания у них участвуют оба полушария. При этом возрастает возможность непреднамеренного запоминания, так как правое полушарие активно вовлекается в компенсаторный процесс. Вероятно, именно этот компенсаторный механизм в достаточной степени позволяет детям с речевой патологией нормально обучаться. На компенсаторную роль правого полушария в реализации высших корковых функций в условиях патологического процесса, обусловленного, в частности, менингитами у детей, указывают также результаты наших предыдущих исследований.
По данным целого ряда авторов, нарушения межполушарных отношений мозга могут быть причиной различных речевых расстройств у ребенка. Так, алалия и афазия у детей возникают почти исключительно при поражениях левого полушария, однако высокая пластичность детского мозга приводит к восстановлению речевых функций, нарушенных даже в возрасте 6 лет.
Многочисленные неврологические наблюдения показывают, что вплоть до 4-летнего возраста правое полушарие «владеет языком» столь же хорошо, как и левое. Более того, развитие речи, особенно становление грамматического строя, является у человека в некотором роде врожденным и полностью реализуется в возрасте от 2 до 3 лет. В дальнейшем правое полушарие, которое в раннем возрасте обладает значительной способностью к языку, почти полностью ее утрачивает, передавая эту функцию левому полушарию. Полагают, что по мере созревания те процессы и системы, которые служат проявлению этой способности, каким-то образом тормозятся и разрушаются в правом полушарии и сохраняются только в левом.
Различные способности полушарий мозга к усвоению языка были обнаружены и при обследовании 9—10-летних детей, перенесших операцию по удалению правого или левого полушария в раннем детстве (в 5 мес.). Было выявлено, что все дети нормально различали и артикулировали звуки речи, слова. Существенные различия обнаруживались в семантических аспектах языка. Больные с удаленным правым полушарием успешно справлялись с объединением слов в грамматически правильные предложения, в то время как больные с удаленным левым полушарием не замечали ошибок. Эти данные согласуются с полученными нами фактами. Они позволяют объяснить наличие у детей с общим недоразвитием речи различного рода нарушений грамматического строя речи и отставания в его формировании. Можно полагать, что это связано с дисфункцией левого полушария, в первую очередь его ассоциативных структур.
Таким образом, нейропсихологический анализ мнестической деятельности у младших школьников с речевой патологией, обозначаемой термином «общее недоразвитие речи», позволил установить не только структуру слухоречевой памяти, но и предположить наличие поражения различных отделов левого полушария мозга. С учетом характера повреждений следует осуществлять индивидуальный подход в медико-педагогической коррекции речевого расстройства и в процессе обучения аномального ребенка.
Дефектология. 1992. № 6. С. 16–22.
Раздел 2 Психолого-педагогические особенности детей с алалией
И. Т. Власенко Проблемы изучения познавательной деятельности детей с алалией
…Алалия определяется как отсутствие или ограничение речи у детей при сохранных возможностях интеллектуального развития и нормальном периферическом слухе, возникающее в результате органического поражения речевых зон больших полушарий головного мозга (Р. Е. Левина, 1951; Основы теории и практики логопедии, 1968; Н. Н. Трауготт, 1946; М. Е. Хватцев, 1956; О. В. Правдина, 1969; С. С. Ляпидевский, 1969; Дефектологический словарь, 1970; Логопедия, 1989; и др.). При этом имеется в виду повреждение мозга, возникающее у ребенка до овладения им основными языковыми средствами речевого общения.
В иностранной литературе эта форма речевой патологии обозначается как «афазия развития», «врожденная афазия», «конституциональная задержка речи». В отечественной логопедической литературе алалия попадает и под термин «общее недоразвитие речи», но последний значительно шире понятия «алалия», так как охватывает и другие первичные тяжелые нарушения речи, возникающие у детей качественно иных нозологических групп. Другими словами, «общее недоразвитие речи» как термин не отражает клинико-этиологическую картину того или другого речевого нарушения, в том числе алалии, и применяется при алалии только с целью констатации факта недоразвития у них способности овладения всеми основными средствами языка (фонетикой, лексикой, грамматикой), что имеет сугубо педагогический смысл для проведения с этими детьми фронтального коррекционного обучения.
Взгляды исследователей конца XIX – начала ХХ в. на познавательную деятельность детей недоразвитием речи
Недоразвитие речи и отставание в развитии высших форм мыслительной деятельности у детей с тяжелой первичной речевой патологией, возникающей на органической основе, представляет собой одну из наиболее важных, но малоразработанных проблем логопедии и специальной психологии. Не случайно поэтому в отечественной и зарубежной литературе вопрос о состоянии высших психических функций у детей с алалией вызывает много толкований и споров. Острота вопроса связана с тем, что исследования недостаточности речемыслительной деятельности у детей этой категории, так или иначе направленные на разработку проблемы взаимоотношения речи и мышления, осуществляются с различных, часто противоположных, теоретических позиций.
В конце прошлого и начале текущего века вопросы нарушения детской речи и мышления центрального органического происхождения рассматривались в контексте и по аналогии с анализом патологии речи и мышления у взрослых больных с афазией (А. Куссмауль, 1879; A. Pick, 1913, 1931; P. Marie, 1906; F. Lotmar, 1919; K. Goldstein, 1927, 1960; H. Head, 1963; и др.). Этим авторам в анализе нарушений мыслительной деятельности при афазии и алалии были свойственны те достоинства и недостатки, которые присущи их теоретическим воззрениям на патологию речи и других высших психических функций.
Так, исходя из общетеоретических представлений, что мозг работает как единое недифференцированное целое, А. Куссмауль и П. Мари природу речемыслительных нарушений у взрослых и детей объясняли либо расстройством распределения внимания, идущим от общемозговых изменений, либо их общеорганической интеллектуальной дефектностью.
А. Куссмауль, например, считал, что основной причиной речемыслительной недостаточности у плохо говорящих взрослых и детей является нарушение «распределения внимательности между мыслями, синтаксисом и словами» (1879).
Среди отечественных исследователей подобную позицию в целом разделял известный русский врач-оториноларинголог М. В. Богданов-Березовский (1909), подробно описавший клиническую картину речевой и интеллектуальной недостаточности неговорящих и плохо говорящих детей.
Соглашаясь с точкой зрения П. Мари (P. Marie, 1906) на то, что при речевых расстройствах центрального происхождения ведущей всегда является общеорганическая интеллектуальная дефектность, М. В. Богданов-Березовский так формулирует одно из основных положений своего исследования: «Получается такое впечатление, что дети эти, во-первых, развиты в интеллектуальном отношении значительно ниже того, как это кажется на первый взгляд, а во-вторых, что это пониженное умственное развитие не есть следствие плохой речи или ее отсутствия, а стоит на первом, главенствующем плане» (1909). Что касается вопроса о взаимоотношениях речи и мышления, то здесь автор придает очень большое значение той «исключительной роли», какую играет «центр интеллигенции» в картине развития детской речевой патологии.
Вместе с тем М. В. Богданов-Березовский отмечает, что расстройства речи у этих детей связаны с «чувственными» и «двигательными» дефектами, которые он берет за основу выделения различных форм нарушений речи, по своей симптоматике приблизительно совпадающих с современной клинической классификацией алалий.
Здесь важно выделить указание автора и на то, что, несмотря на общее недоразвитие у детей внимания и памяти, «специальная память, то зрительная, то слуховая или двигательная, бывает у них развита неодинаково – одна больше, другая меньше». Так же неодинаково (в зависимости от выделенных клинических форм) развиты понимание речи, представления и «понятия».
Для исследователей более позднего времени, так или иначе стоящих на теоретических позициях «гештальтпсихологии» (A. Pick, 1913, 1931; F. Lotmar, 1919; K. Goldstein, 1927, 1960; H. Head, 1963; и др.) также характерен целостный подход в объяснении нарушений высших психических функций. Органические поражения, ведущие к речевым расстройствам у взрослых и детей, во всех случаях, по мнению авторов, вызывают нарушение внутренней речи и абстрактного мышления, понимаемого ими как функционирование целостной «абстрактной установки».
К. Гольдштейн (K. Goldstein, 1927), например, проводя подробный психологический анализ взаимоотношений речи и мышления при афазии, утверждает, что расстройство мышления или «категориальной установки» является следствием более общего нарушения «основной функции мозга» – его целостного способа деятельности. Поэтому расстройство речи и нарушение мышления причинно не связаны друг с другом непосредственно. Однако в словесных искажениях (в частности, заменах одних слов другими) эти две «области» (речевая и мыслительная) не могут нарушаться изолированно друг от друга. Нарушение речи обязательно сопровождается изменениями и в «неречевой сфере», которые в свою очередь ведут к определенным «функциональным нарушениям». Эти «функциональные нарушения, – отмечал К. Гольдштейн, – являются расстройствами целостного процесса вследствие дефектности фигурно-фоновых структур».
Придерживаясь в целом теоретических позиций «гештальтпсихологии», А. Пик (A. Pik, 1931) и Ф. Лотмар (F. Lotmar, 1919) в анализе соотношения речи и мышления обращали особое внимание на промежуточные внутренние формы поиска нужного слова, которые, как, например, «промежуточные переживания» у Ф. Лотмара (F. Lotmar, S. 218), могут протекать в чисто словесном или чисто предметном плане. При этом, как считает А. Пик, мыслительные процессы, возникая ассоциативно, задерживаются из-за отсутствия нужного слова, приводя таким образом к искажению внешней речи, которая, в свою очередь, влияет на неправильное течение мыслей.
Таким образом, А. Пик и Ф. Лотмар стояли на точке зрения прямой обусловленности расстройств мышления речевыми нарушениями. Из отечественных исследователей аналогичную позицию по вопросу соотношения речи и интеллекта при алалии занимал Г. Я. Трошин (1915), по теоретическим воззрениям примыкавший к «ассоциативной психологии» вундтовской школы. В то же время эта точка зрения основана на представлении о независимости этих «функций» в норме.
По Х. Хэду (H. Head, 1963), сама постановка вопроса о том, каким образом расстройство речи обусловливает расстройство мышления (или наоборот), является неправомерной, поскольку формулирование мысли и ее речевого выражения есть одно и то же или два аспекта одного и того же. И. Д. Сапир следующим образом передает точку зрения Х. Хэда по этому вопросу: «При поражении низших отделов нервной системы речь выступает как нечто изолированное от мышления, она может быть расстроена, несмотря на сохранность мышления; но, когда поражена кора – а кора является носителем высших форм интеграции, – тогда расстройство идет уже не по линии отщепления речи от мышления, а по линии утери способности оперировать символами, что сказывается одновременно и в расстройствах высшей способности мышления и в расстройстве высшей способности речи…» (1934).
Однако, несмотря на подробное описание нарушений мышления и речи и их взаимоотношений, авторами фактически не ставилась проблема изучения специфических структурно-психологических особенностей расстройства «абстракции», «категориальной установки», «логического мышления» у лиц с различными формами (синдромами) речевой недостаточности.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76