После окончания занятий ребята отдыхали дома. Ка-
кие бы меры не принимали для того, чтобы труд на уроке
не приводил к переутомлению, все же ребенок очень
устает, и после занятий ему надо отдыхать. Многолетний
опыт убедил меня в том, что во второй половине дня уче-
ники вообще не должны заниматься таким же интенсив-
ным умственным трудом, как и в школе. Тем более недопу-
стима перегрузка ребенка младшего возраста. Если после
3—4 часов умственного труда в школе заставить ребенка
трудиться еще и дома столь же интенсивно, то вскоре он
совершенно выбьется из сил.
Без домашних заданий обойтись нельзя. Ребенка надо
учить сосредоточивать умственные усилия, напрягать вни-
мание. Но делать это надо прежде всего на уроке, посте-
пенно прививая навыки самостоятельного умственного
труда. Ребенку нелегко научиться работать внимательно
и сосредоточенно. Опытные учителя «привязывают» внима-
ние детей к своему рассказу, объяснению, изложению не
с помощью каких-то особых приемов" воздействия на уча-
щегося, а*1 содержанием урока. Мастерство организации
умственного труда в младшем возрасте заключается в том,
чтобы ребенок внимательно слушал учителя, запоминал,
думал, не замечая на первых норах того, что он напрягает
117
сллы, по заставляя себя внимательно слушать учителя, за-
поминать, дулиггь.
Если педагогу удалось достигнуть этого, то ребенок со-
хранит л памяти лее, что пробудило интерес, а тем более
вызвало изумление. Почему мои дети так легко запоми-
нали буквы, научились читать и писать? Потому, что перед
ними не ставили цели сделать ото. Потому, что каждая
букьа для ребенка была .воплощением яркого образа, вы-
звавшего чувство восхищения. Если бы я каждый день
дамал малышам-дошкольника Д1 «порп,шо знании» —пока-
зывал букву н требовал запомнить ее, ничего бы не вы-
шло. Это, конечно, не означает, что надо прятать от ребен-
ка цель. Учить следует так, чтобы дети не думали о цели —
это облегчит умственный труд. Все это далеко не так про-
сто, как кажется с первого взгляда. Речь идет об опреде-
ленном этане умственного развития ребенка — о том
периоде, который проф. В. Л. Рыжов называет младенчест-
вом нервней системы человека '. В этот период — в млад-
шем школьном возрасте, особенно на первом году обуче-
ния,— ребенок просто не умеет сосредоточиться. Учитель
должен овладевать вниманием детей, пробуждать то, что
в психологии называется непроизвольным вниманием.
Внимание маленького ребенка — это капризное «су-
щество». Оно кажется мне пугливой птичкой, которая уле- ;
тает подальше от гнезда, как только стремишься прибли-
зиться к нему. Когда же удалось, наконец, поймать птич-
ку, то удержать ее можно только в руках или в клетке. Не !
ожидай от птички песен, если она чувствует себя узником.
Так н внимание маленького ребенка: если ты держишь
его как птичку-узника, то оно плохой твой помощник.
Есть учителя, считающие своим достижением то, что
им удается создавать на уроке «обстановку постоянного
умственного напряжения» детей. Чаще всего ото достига-
ется внешними факторами, играющими роль узды, удер-
живающей внимание ребенка: частыми напоминаниями
(слушай внимательно), резким переходом от одного вида
работы к другому, перспективой проверки знаний сразу
же после объяснения (точнее: угрозой поставить двойку,
если ты не слушаешь то, что я рассказываю), необходи-
мостью сразу же после уяснения какого-нибудь теорети-
ческого положения выполнить практическую работу.
С первого взгляда все эти приемы создают видимость
1 См.: В. Л. Рыжов. Молекулярная сспова памяти. «Природа»,
1965, № 7, стр. 2.
118
;!Г!'ивного умственного труда; как и калейдоскопе, сме;:я-
...|'гся виды работы, дети, сосредоточив внимание, слут-ног
[•;;>я;дое слово учителя, Б классе напряженная тишина. Но
какой ценой все это достигается н к каким результатам
приводит? Постоянное напряжение сил для того, чтобы
быть внимательными и не пропустить чего-нибудь.— а уче-
ник в этом возрасте еще не может заставить себя быть
внимательным — изматывает, издергивает, изнуряет, исто-
щает нервную систему. Не потерять на уроке ни одной ми-
нуты, ни одного мгновенья без активного умственного
труда — что может быть глупее в таком тонком деле, как
воспитание человека. Подобная целеустремленность в ра-
боте учителя прямо означает: выжать из детей все, что
они могут дать. После таких «эффективных» уроков ре-
бенок уходит домой уставший. Он легко раздражается и
возбуждается. Ему бы отдыхать да отдыхать, а у него еще
домашние задания, и от одного взгляда на сумку с книгами
и тетрадями детям становится тошно.
Не случайно в школах замечается много нарушений
дисциплины, выражающихся в том, что учащиеся грубят
учителям и друг другу, дерзко отвечают на замечания,
в результате возникает много конфликтов — ведь нервные
силы детей на уроке напряжены до предела, да и учи-
тель — не электронная машина — попробуй удержи вни-
мание класса в течение всего урока при установке на
«высокую эффективность» меняющихся, как в калейдос-
копе, видов работы. Не случайно дети часто приходят
домой после уроков угрюмые, неразговорчивые, равнодуш-
ные ко всему или, наоборот, болезненно раздражительные.
Нет, нельзя такой ценой добиваться внимательности,
сосредоточенности, умственной активности ребят. Умствен-
ные силы и нервная энергия учащихся, особенно младшего
возраста,— это не бездонный колодец, из которого можно
черпать и черпать. Брать из этого колодца надо с умом
и очень осмотрительно, а самое главное — надо постоянно
пополнять источник нервной энергии ребенка. Источни-
ки же этого пополнения — наблюдения за предметами и
явлениями окружающего мира, жизнь среди природы, чте-
ние, но такое, к которому побуждает интерес, желание
что-то узнать, а не боязнь быть спрошенным, «путешест-
вия» к истокам живой мысли и слова.
Есть в жизни школьного коллектива трудноуловимая
пещь, которую можно назвать душевным равновесием.
В это понятие я вкладываю такое содержание: чувствова-
119
ние детьми полноты жизни, ясность мысли, уверенность
и своих силах, вера в возможность преодоления трудно-
стей. Характерной особенностью душевного равновесия
является спокойная обстановка целенаправленного труда,
ровные, товарищеские взаимоотношения, отсутствие раз-
дражительности. Без душевного равновесия невозможно
нормально работать; там, где нарушается это равновесие,
жизнь коллектива превращается в ад: ученики оскорбляют
и раздражают друг друга, в школе царит нервозность. Ка-
ким путем создать и — что особенно важно — поддержи-
вать душевное равновесие? Опыт лучших педагогов убе-
ждал меня, что самое главное в этой очень тонкой сфере
воспитания — постоя пиная мыслительная деятельность без
переутомления, без рывков, спешки и надрыва духовных
сил.
Для душевного равновесия характерна атмосфера доб-
рожелательности, взаимной помощи, гармонии умственных
способностей каждого ученика и его посильного труда. Я с
большим вниманием изучал педагогическое искусство под-
линных мастеров душевного равновесия — учителей на-
чальных классов В. П. Новицкой, Е. М. Жаленко, А. А. Не-
стеренко. Стремился разгадать «секреты» самой мудрой,
на мой взгляд, и в то же время самой естественной вещи:
каждый ребенок у пих учится в полную меру своих сил;
нет ребенка, который мог бы учиться отлично, а учится
посредственно. Тот, кто учится на тройки, не считает себя
обиженным судьбой неудачником, и товарищи не относят-
ся к нему с чувством снисходительной жалости.
Я всегда с большой тревогой думал о психозе погони
за отличными отметками,— этот психоз рождается в семье
и захватывает педагогов, ложится тяжелым бременем на
юные души школьников, калечит их. У ребенка нет в дан-
ное время таких способностей, чтобы учиться на отлично,
а родители требуют от пего только пятерок, в крайнем слу-
чае мирятся с четверками, и несчастный школьник, полу-
чая тройки, чувствует себя чуть ли пе преступником. У пе-
дагогов В. П. Новицкой, Е. М. Жаленко, А. А. Нестеренко
лтого никогда пе было. Отличники не чувствовали себя
счастливчиками, а успевающих на тройки не угнетало
чувство неполноценности. Я учился у этих настоящих вос-
питателей подлинному мастерству умного, сосредоточен-
ного интеллектуального труда. У них я подметил очень
тонкую, на мой взгляд, черту педагогического искусства:
умение пробудить в сердцах и умах детей интеллектуаль-
но
ное чувство радости познания. Никакие, даже самые скром-
ные успехи не доставались ни одному ребенку у этих учи-
телей без радостного духовного подъема, связанного с от-
крытием истипы, с исследованием, узнаванием. Обобщая
золотые крупицы опыта мастеров педагогического труда,
я стремился к тому, чтобы ребенок трудился не для полу-
пения отметки, а из желания пережить волнующее интел-
лектуальное чувство. Меня очень радовало, что в нашем
детском коллективе нет болезненной погони за отличными
оценками и столь же вредного болезненного реагирования
на тройки.
...Каждую неделю мы посвящали несколько уроков
«путешествиям» к истокам мысли и родного слова — на-
блюдениям. Это было непосредственное общение с приро-
дой, без которого колодец умственных сил и нервной энер-
гии ребенка быстро оскудел бы. В теплую погоду, осенью,
весной и летом, мы отправлялись в путешествие задолго
до рассвета — сельские дети умеют подниматься рано. Рас-
сказы о природе, о предметах и явлениях окружающего
.мира уже пробудили у детей пытливость, мне приходилось
отвечать на многие вопросы. Привожу некоторые из них:
«Почему рано утром солнце красное, а в полдень огненное?
Откуда берутся облака? Почему цветок одуванчика утром
открывается, а в полдень закрывается? Отчего бывают
молния и 1ром? Почему с запада ветер приносит дождь,
а с востока —засуху? Почему подсолнечник поворачивает
цветок за солнцем — разве он видит, как человек? Поче.му
железо ржавеет? Почему голуби никогда не садятся на
дерево? Почему нельзя пересаживать дерево летом, когда
оно с листьями? Куда падают звездочки с неба? Почему сне-
жинки такие красивые, как будто их кто-то вырезал? Как
узнают дорогу птицы — ведь им лететь очень далеко? Отче-
го бывает белый круг возле луны? Почему на закате перед
дождем небо красное? Почему пчела «танцует» перед поле-
том за медом? Для чего жгут в садах солому, когда цветут
деревья? Почему в лесу раздается эхо? Что такое радуга?
Почему зимой нет грома и молнии? Почему соленая вода
замерзает только при сильных морозах? Почему кролик
роет нору, а заяц не роет? Почему если кувшин с молоком
летом обвявыпают мокрым полотенцем, то молоко не на-
гревается в самую сильную жару? Почему перед дождем
ласточки летают у самой земли? Почему жаворонок делает
гнездо в посеве, а скворец и синичка — на дереве? Поче.му
утки плавают, а куры не илавают? Почему самолет сегодня
121
оставляет в пс'ое тонкую полоску дыма,
лял? Почему падают звездочки н небе, куда о<:п падаю
Ноче.му вотгр поднимает столб лылн, как 1юдо;;»:.рот? По-
чему «плачет» пиа? Почему подснежник;; цветут только
рано весной? Поче.му озимую пшеницу сеют осенью, а яро-
вую — весной? Ночел'у слетятся светлячки? Почему у ко-
ровы один теленок, а у свиньи — несколько поросят? По-
чему летом солнышко высоко, а
зимой — низко? Почему
иа замерзших стеклах образуются красивые узоры? Поче-
му осенью листья на деревьях желтеют?» '
Я стремился ответить на каждый вопрос так, чтобы не
только раскрыть перед детьми сущность явлений природы,
но и еще больше разжечь огонек пытливости и любозна-
тельности. Ответы на вопросы ребят, беседы об окружаю-
щем мире — это первая школа мышления. На отдельные
вопросы я не знал, как отвечать. Получалось, что чем
проще вопрос кажется с первого взгляда, тем труднее на
него ответить. Мы, учителя начальных классов, собира-
лись специально для того, чтобы посоветоваться, какими
должны быть ответы на «философские» вопросы детей.
В. II. Новицкая, М. II. Верховинина, Е. М. Жаленко читали
сотни детских вопросов, записанных в течение двух деся-
тилетий. Бывало, целый вечер уходил на то, чтобы коллек-
тивно исследовать сложнейший лабиринт детской мысли.
Опыт педагогов начальных классов — знатоков детского
мышления —привел меня к выводу: за видимой простотой
и очевидностью часто кроется большая сложность. Так, на
вопрос «Почему озимую пшеницу сеют осенью, а яро-
вую — весной?» ответить значительно труднее, чем на
вопрос о падающих звездочках-метеорах. Важную воспи-
тательную задачу я увидел в том, чтобы, «путешествуя»
в мир природы, дети обращали внимание на причинно-
следственную связь между вещами и явлениями, учились
видеть зависимости.
Если «путешествия» в природу приходились на послед-
ний урок, то после уроков мы играли. Коллективную игру
придумывали сами дети. Мир явлений природы перепле-
тался со сказкой. Вот игра, которая особенно увлекала
ребят. Называется она «Поиск таинственного острова».
Все мы разделялись на 2 группы. Одна группа располага-
лась в каком-нибудь глухом уголке в лесу. Мы окружали
место игры цепочкой известных только нам пометок — что
1 Эти вопросы дети задавали во время путешествий в 1№2 —
1953 гг.
122
."МЛ берег ОПрОШ1, СО СКалаМИ, СО ММОЖОСТ1ЮМ ХНЩШЛХ ЗВС-
1 »м[. Дети, остающиеся на таинственном ошроне,— нут-
:н;ки, потерпевшие кораблекрушение. В нескольких местах
пин делают хорошо замаскированные полотки, означающие
\ зкую полоску, по которой можно пробраться на остров
1<: пометках заранее договариваются обе группы). Надо
1 писать путешественников, потерпевших кораблекрушение,
.1 ,:ети расходятся по лесу, шаг за шагом исследуют не-
< ь'олько километров берега, ищут места, через которые
р.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48