Можна також запропонувати внести змiни в
малюнки у вiдповiдь на запитання: "Якою хотiлося б бачити цю

людинуi", "Що хотiлось би змiнити в портретii", "Чим бажано
доповнити малюнокi", "Що пiдкреслити в ньомуi"

Цiнним, на наш погляд, у прийом перехресного малюнка,
наприклад, на тему: "Моя участь у груповому процесi психоко-
рекцiє" й "Дорога мого життя". Можна побачити значущiсть
АСПН для психологiчного усвiдомлення життувого досвiду. Ви-
конання психомалюнкiв на однi й тi ж теми в рiзний час також
дау психологiчно цiкавий матерiал. Необхiдно враховувати, що
проективний малюнок завжди неявне мiстить бiльше суттувоє
iнформацiє, нiж автор здатний єє бачити без сторонньоє допомо-
ги, тому що малюнок цiлiсно вiдображау психiку в єє свiдомих
i несвiдомих проявах. Тому важливо придiляти достатньо часу
для аналiзу малюнка всiма членами групи.

Психомалюнок може виконуватися як удома, так i пiд час
заняття або пiсля його закiнчення - в залежностi вiд цiлей i
теми. Наприклад, малюнок на тему: "Наша група сьогоднi"
здебiльшого виконууться або одразу ж пiсля заняття, або вдома.
Малюнки на тему "Я" - реальне", "Я" - iдеальне", як правило,
виконують до початку занять у групi. Такi малюнки сприяють
доборовi претендентiв у групу АСПН, якщо у така потреба.
Важливо пiдкреслити, що при аналiзi малюнка можна виклю-
чати "iнтелектуалiзацiю" зображуваного, натомiсть треба пред-
ставляти своу чуттуве, емоцiйне сприйняття. При цьому не
береться до уваги рiвень художньоє технiки зображення, бо
психомалюнок - цс не перевiрка художнiх здiбностей.

Крiм описаних, у багато iнших методичних прийомiв, на-
приклад:

а) малювання на вiльну тему;

б) розмовне малювання: члени групи працюють з обраними

86

партнерами в парах, у кожноє з них один аркуш паперу, й пари
спiлкуються за допомогою образiв, лiнiй, фарб;

в) спiльне малювання: кiлька осiб чи вся група малюють на
одному аркушi, наприклад, групу, єє розвиток, настрiй, атмос-
феру в групi та iн.;

г) додаткове малювання: малюнок передауться по колу, один
починау малювати, другий продовжуу, третiй щось доповнюу i

так далi.

iнколи перед малюванням застосовууться прийом вiльних
уявлень: члени групи розповiдають, якi образи у них виникають
у контекстi тiує чи iншоє теми.

Теми можуть багато в чому збiгатися з темами психогiмнас-
тики та пантомiми.

Проективний малюнок можна виконувати кольоровою крей-
дою, олiвцем чи фломастерами.

т два способи роботи з готовими проективними малюнками:

а) показ усiх малюнкiв одразу, Єх перегляд, порiвняння,
виявлення спiльними зусиллями схожого та вiдмiнного в Єхньо-
му змiстi;

б) розгляд кожного малюнка окремо - вiн переходить iз рук
у руки, й учасники АСПН висловлюються про його психологiч-
ний змiст.

Керiвник теж дау iнтерпретацiю малюнка, висловлюуться
потiм i автор.

При обговореннi небажано використовувати iнформацiю про
автора, вiдому поза малюнками, а виходити лише з намальова-
ного. В такий спосiб аналiзууться тiльки те, що людина хотiла
б повiдомити групi, але "захиснi" тенденцiє завадили Єй зробити
це вербальне. Тобто малюнок виражау те, про що важко гово-
рити. Якщо ж робити такi "здогадки" без наявностi вiдповiдних
"пiдстав" у малюнку, це може рiзко активiзувати "захиснi" ре-
акцiє, що ускладнить процес навчання.

На початковому етапi роботи з малюнком можуть виникати
труднощi як у його виконаннi, так i в iнтерпретацiє. Згодом,
поступово, цi утруднення будуть подоланi, коли група буде
змушена вiдкинути марнi сподiвання на "всезнайство" керiвни-
ка. Учасники занять починають усвiдомлювати, що всi присутнi
здатнi розумiти психологiчний змiст малюнка, символiв i вико-
ристаних кольорiв, i найголовнiше - перейти на дослiдницьку
позицiю - навчатись аналiзувати. Ось приклад таких символiв:

сонце, гроза, прiрва, птах у небi, одинока квiтка в пустельнiй
мiсцевостi, або ж - у квiтнику; зламане бурею дерево, вулкан,
штормове морс; закрита корком пробiрка; пiщинка серед купи
пiску; повiтряна кулька; дерево, яке вiтер пригинау до землi i
зривау листя... Змiст цих зображень стау зрозумiлим пiд впли-
вом нашого досвiду i в контекстi теми малюнка.

87

Поступово в процесi роботи зникають i труднощi в iнтерпре-
тацiє проективного малюнка, учасники навчання розвивають у
собi здатнiсть "правильного" Єх трактування.

4.3. РОЛЬОВА ГРА

Рольова гра вiдрiзняуться вiд психодрами соцiальним спряму-
ванням сюжету. Дана методика в групi АСПН мас ту специ-
фiчну особливiсть, що вона розгортауться в дiє, без належних
попереднiх сюжетних вiдпрацювань. Мiнiмiзацiя iнформацiє про
те, "що робити", дау змогу учасникам гри набувати творчоє
самодiяльностi, управлiння якою вiдбувауться внутрiшнiми про-
грамами Єхньоє психiки.

Гра проходить спонтанно. Наприклад, педагог мау право
закiнчити урок вчасно або нi - цi похибки теж у цiкавими,
iнформативними, Єхнi причини аналiзуються.

iнколи розiгрування рольових ситуацiй вiдбувауться в умо-
вах штучно створених труднощiв. Наприклад, керiвник-"учень"
пропонуу "учням" - членам групи передати вчителевi записки
про те, як вони його сприймають. Можна також запропонувати
членам групи спробувати виступити в ролi вчителя вже на стадiє
вiдповiдей на записки.

Метод розiгрування рольових ситуацiй дау можливiсть по-
бачити членiв групи не лише в мiжособистiсних взауминах, а й
у процесi виконання певноє соцiальноє ролi. Матерiал про пове-
дiнку субукта в рольовiй ситуацiє у надiйною основою перевiрки
гiпотез стосовно його особистiсноЄ проблеми. Особливо перекон-
ливим у те, як саме в умовах повноє свободи субукт структуруу
рольову ситуацiю.

Наприклад, один iз учасникiв АСПН окреслив умови про-
ведення занять таким чином: "У нас перший урок. Звичайно,
вас цiкавить моя особистiсть, тому ставте менi запитання". Якби
предметний змiст уроку був строго наперед заданий, ми б не
змогли побачити прояв егоцентричних тенденцiй цього "вчи-
теля".

Поведiнка в рольовiй грi дау можливiсть уточнити психодi-
агностичнi передбачення й зясувати, як особистiсна проблема
деструктус службовi стосунки, робить Єх неефективними.

Будь-якi форми використання в активному соцiально-пси-
хологiчному навчаннi iгрових методiв закiнчуються аналiзом
"напрацьованого" матерiалу. Аналiз слiд робити цiлiсно, з ура-
хуванням iншого поведiнкового матерiалу в групi (поза групою)
про учасникiв рольовоє гри.

88

4.4. ПСИХОДРАМА

При нашому пiдходi до груповоє психокорекцiє абсолютизууться
спонтаннiсть i невимушенiсть поведiнки учасникiв груповоє пси-
хокорекцiє, шо зумовлюу вiдхiд вiд класичноє психодрами 1-6.
Цс стосууться деяких притаманних Єй формалiзованих момен-
тiв, як от: попередну визначення сюжету, продумування ролей,
Єх розподiл мiж учасниками та використання у психодрамi про-
фесiйного актора-психолога.

При орiунтацiє груповоє психокорекцiє на глибинне самопiз-
нання (та пiзнання iнших) найцiннiшим у матерiал, що виникау
спонтанно в ситуацiє "тут i тепер". Ця спонтаннiсть каталiзу-
уться, задауться й змiстово детермiнууться тенденцiями несвi-
домого, що забезпечуу активнiсть i неповторнiсть поведiнки
учасникiв пснходрами. Сюжет психодрами, як правило, повя-
зууться з певними внутрiшнiми переживаннями субукта, його
минулим досвiдом або сподiваннями на майбутну.

Спiльним для рольовоє гри та психодрами у те, що в обох
випадках цiнууться спонтаннiсть, безпосереднiсть i мимовiль-
нiсть дiй учасникiв. Визначення сюжету як рольовоє гри, так i
психодрами зводиться до мiнiмуму. В процесi психодрами кож-
ний член групи мау можливiсть вставити (в потрiбний момент)
реплiку за iншого з мстою загострення проблеми або внесення
коректив у спрямованiсть взаумодiє. При рольовiй грi в центрi
уваги - мiжособистiсна проблема, при психодрамi - особиста.
При рольовiй грi на авансценi постають професiйний чи соцi-
альний аспекти, при психодрамi - глибинно особистiсний. То-
му весь єє процес слугуу проникненню в суть особистiсноЄ
проблеми субукта, вияву єє внутрiшнiх передумов, звязкiв з
минулим, зокрема з дитинством. Рольова гра народилася в
практицi пiдготовки людей до професiйноє дiяльностi, психодра-
ма - в психотерапiє. При цьому психодрама вiдрiзняуться вiд
психоаналiтичного методу тим, що актуалiзуу емоцiє й перед-
бачау як вербальний, так i невербальний аспекти дiй, психо-
аналiз - цс вербальна метода.

Роль керiвника як у класичнiй психодрамi, так i в груповiй
корекцiє полягау в наданнi допомоги субуктовi не лише шляхом
катарсису, а, головне, завдяки розумiнню змiсту й причин своєх
почуттiв i вчинкiв. При цьому керiвник повинен адекватно вiд-
чувати емоцiйний свiт iншоє людини, яка виражау себе через
нсвербальну та вербальну взаумодiю з учасниками психодрами.
В єє ходi керiвниковi АСПН важливо стримуватися вiд прямого
вираження власного емоцiйного стану, аби вiн не вплинув на
гру й на поведiнку учасникiв.

Керiвниковi важливо вживати засоби зняття опорiв i ката-

89

лiзувати процес психодрами, а також сприяти обуктивуванню
справжнiх емоцiйних переживань єє учасникiв. Отже, якщо для
учасникiв важливим у повне входження в iгрову ситуацiю, то
вiд керiвника АСПН вимагауться здатнiсть не концентруватися
на власних емоцiях i розумiти Єхнi психологiчнi витоки.

Важливо прояснити з допомогою гри проблеми протагонiста,
який опиняуться в центрi уваги й задау сюжет психодрами.

Протагонiст, завдяки "програванню" його власних проблем,
виносить багато вражень "на поверхню", що сприяу аналiзовi
та розширенню його поля свiдомостi. Протагонiст повинен зро-
зумiти, що не обовязково репродукувати ситуацiю саме так, як
вона складалася в життi, вiн може програвати єє так, як скла-
дауться в ситуацiє "тут i тепер". Багато хто вiдчувау труднощi
в програваннi, а тому прийоми психодрами спрямованi на те,
щоб полегшити вияв внутрiшнiх барурiв, зробити Єх доступни-
ми для дослiдження й нейтралiзацiє. Це може виражатися в
пiдбадьорюваннях, пiдтримуючих реплiках, якi б вiдповiдали
"захисним" тенденцiям або Єм суперечили.

Особливим питанням у поняття "другого "Я" в психодрамi,
и керiвник може звернутися будь до кого з присутнiх з прохан-
ням бути "другим "Я", тобто актором, який обуктивуу в пове-
дiнцi прихованi позицiє та переживання протагонiста. Хтось
може зiграти роль самого протагонiста - його вiдображення в
процесi психодрами. Також можна в психодрамi використати
"альтер Его", так званого двiйника ("другого "Я"). Двiйник -
цс внутрiшня, схована часто навiть вiд самого протагонiста,
особистiсть. iнколи учасниковi гри важко висловити своє думки
й почуття, зате двiйник, який звичайно розташовууться позаду,
iмiтуу його дiє, висловлюючи вголос думки, котрi, з його точки
зору, приховуу в данiй ситуацiє протагонiст. В АСПН прийом
"другого"Я" використовууться лише пiсля того, як груповий про-
цес уже перебувау в розвитку, а у членiв групи присутну гли-
бинне розумiння психiки один одного. А тому "друге "Я"
важливо застосовувати до тих членiв групи, чия проблематика,
хоч i гiпотетичне, вже представлена в груповому матерiалi.

Змiст "другого "Я" тим повнiше обуктивуватиметься в групi,
чим точнiшою буде психодiагностика. Тому каталiзатором ви-
конання цього фрагмента психодрами виступау керiвник. Ко-
ристуючись роллю "другого "Я", ми намагаумось розкрити
причинно-наслiдковi залежностi мiж окремими усвiдомлювани-
ми протагонiстом аспектами особистостi, аргументуючи Єх ма-
терiалом його поведiнки в групi АСПН. У звязку з цим
використання ролi "другого "Я" в АСПН завжди мау складний
(узагальнюючий) характер. Змiст "другого "Я", який обуктивуу
неусвiдомлюванi аспекти психiки з наступним єє аналiзом, у
цiкавим матерiалом для навчання всiує групи. Хоч це й склад-

90

ний за своую психологiчною суттю прийом, але нам його вда-
сться ефективно застосовувати вже на другому заняттi. Нап-
риклад, керiвник пропонуу звертатися до "порожнього стiльця"
з висловлюванням, адресованим групi в цiлому (абокомусь iз
членiв групи), не називаючи iмен. Бiльшiсть висловiв, як пра-
вило, впiзнаються тими, кому вони були адресованi.

Цеоптимiзус взаумини в групi завдяки обсктивуванню при-
хованих емоцiй (особливо негативних), якi гальмували iнтегра-
цiйнi процеси. Психодрама сприяу розвитковi спонтанностi вiд-
носин, i кожен набувау здатностi "взути чужi чоботи" й таким
чином зрозумiти почуття, переживання й думки iнших.

Психодрама сприяу також розвитковi iнтуєцiє й творчих здiб-
ностей у розумiннi внутрiшнього свiту iншоє людини. Протаго-
нiст i група починають усвiдомлювати, що у них багато спiльних
проблем, а це спонукау до глибшого саморозкриття й аналiзу
Єхнiх витокiв i знаходження рiзноманiтних шляхiв Єх вирiшення.
Навчальний ефект залежить вiд атмосфери згуртованостi, емо-
цiйноє близькостi та психологiчноє захищеностi в групi. Психо-
логiчна безпека, взаумопiдтримка уможливлюють вiдвертий
прояв почуттiв, якi звичайно ховаються вiд оточення зi страху
перед покаранням.

Зворотний звязок - вiд членiв групи - може допомогти
протагонiстовi заглянути всередину себе, зрозумiти суть про-
блеми, яка була в центрi уваги, проникнути в сутнiсть своує
поведiнки та в характер стосункiв з оточенням. При цьому
учасники навчання засвоюють принципи дзеркального вiдобра-
ження iншоє людини, єє прихованих неусвiдомлених мотивiв.
Важливою у емоцiйна включснiсть у програвання.

Особливо важливо практикувати змiну ролей, повторне Єх
програвання, яке дау можливiсть глибше зрозумiти внутрiшню
запрограмованiсть поведiнки. Розумiння самого себе та iнших,
що у результатом психодраматичного досвiду, може бути без-
цiнним для будь-якоє людини.

Особистий досвiд переживання в процесi психодрами мо-
же дати людинi поштовх для ретроспективного аналiзу свого
життя.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36