Великолепно сайт Wodolei
как традиционно понимае-
мый однонаправленный процесс от субъекта к объекту как
процесс взаимовоздействия, т.е. в контексте <субъект-
субъектной> парадигмы. К такой постановке проблемы обя-
зывает в первую очередь рассмотрение воспитательного
воздействия в контексте условий и возможностей процесса
общения как его необходимой основы.
В практическом смысле это означает следующее: если
педагог хочет, чтобы его воспитательные воздействия дей-
ствительно доходили до учеников, он должен своим нравст-
венным обликом вызывать у них уважение, быть
авторитетом в их глазах (и как учитель, и как человек),
порождать к себе доверие. Педагог должен научиться по
реакции детей понимать, как его самого воспринимают, как
оценивают его личность не вообще учащиеся, а те конкрет-
ные ученики, на которых он собирается воздействовать.
Особенно остро в рассматриваемой проблеме стоит воп-
рос об эффективности воспитательных воздействий и о кри-
териях этой эффективности. Принято считать, что
воздействие взрослого оказывается эффективным, если по-
сле него ребенок начинает себя вести именно так, как хотел
этого взрослый. Однако изменения в поведении человека,
на которого оказывалось воздействие, бывает недостаточ-
но. При таком подходе нередко остаются неизвестными мо-
тивы, которые побудили человека <принять> воздействие и
затем изменить свое поведение; остается, как правило, не-
ясным, насколько глубокими и устойчивыми оказываются
изменения в личности, которая подверглась воздействиям,
насколько требования, выраженные в содержании воспита-
тельных воздействий со стороны педагога, стали внутрен-
89
STR.90
ним достоянием, убеждениями воспитанника, преврати-
лись в его внутренние требования. Кроме того, в подобных
случаях непознанным остается и сам характер, степень и
значительность происшедших в личности изменений.
Одним из важных критериев эффективности подобных
влияний может служить временной параметр, на который
в свое время обратил внимание Б.Г. Ананьев. Анализируя
эффект воздействия различных характеристик общения на
человека, который в нем участвует, он пытался оценивать
не только сиюминутные их эффекты, но и отсроченные
результаты, считая при этом, что к самым сильным и глу-
боким влияниям относятся отдаленные во времени эффек-
ты воспитания. Это особенно важно, когда воспитатель
пытается вызвать в личности школьника по-настоящему
глубокие изменения, например перестроить его мотиваци-
онно-потребностную сферу и значительно изменить его
ценностные ориентации. Знание характера происходящих
изменений в личности школьника для воспитателя обяза-
тельно, а для этого ему необходимо постоянно развивать
собственный интерес к личности ребенка, формировать у
себя способность чувствовать психологическое бытие вос-
питанника как психологическое бытие своего собственного
<я>.
Основным внутренним условием эффективного педаго-
гического общения являются взаимоотношения между
людьми, обозначенные нами как <личностные>. Такой вид
отношений характеризуется прежде всего отношениями
равноправных субъектов как партнеров по общению; они
основываются на априорном, безусловном принятии друг
друга как ценностей самих по себе и предполагают ориен-
тацию на индивидуальную неповторимость каждого из
субъектов. Эти отношения представляют собой тот опти-
мальный психологический фон организации контактов, к
которому должны стремиться люди и который при адекват-
ной внешней репрезентации и внутреннем принятии при-
водит к подлинному взаимораскрытию,
взаимопроникновению, личностному взаимообогащению
взаимодействующих на этом уровне людей,- фон, кото-
рый создает условия для процессов саморазвития и самосо-
вершенствования. Такие личностные отношения в полной
мере соответствуют принципам коммунистической морали.
В этой связи целевой направленностью успешного вос-
питательного процесса в целом, осуществляемого на совре-
90
менном этапе общественного развития, должно стать фор-
мирование у людей именно данных качеств личности. По-
этому первым и основным условием воспитательного
эффективного взаимодействия педагога и ребенка является
наличие доверия и положительного личностного отноше-
ния между ними. Без этого условия трудно рассчитывать на
успех всего воспитательного процесса в целом; кроме того,
в этом случае часто отпадает и необходимость продумыва-
ния каких-либо определенных воспитательных воздейст-
вий императивного манипулятивного типа, рождается
процесс, раскрывающий творческие возможности субъек-
тов и потенциалы их самосовершенствования.
ПРОЕЦИРОВАНИЕ ИЛИ ВКЛАДЫВАНИЕ
СЕБЯ В ДРУГОГО
Суть явления проецирования заключается в том, что
один участник общения приписывает другому такие же ха-
рактеристики познавательных процессов (восприятия, па-
мяти, воображения, мышления), которые присущи ему
самому, вкладывает в него свои собственные эмоциональ-
ные переживания, видит в нем цепи, мотивы и способы
осуществления целей, к которым обычно прибегает сам, а
то и просто начинает отмечать у него черты собственной
личности. Например, педагог, возмущенный неблаговид-
ным поступком кого-то из учеников, может считать, что
точно такое же чувство переживают и другие ученики -
свидетели этого поступка, или человек, в характере кото-
рого ярко выражена недоверчивость, будет упорно <награж-
дать> ею и других людей. При этом следует отметить, что
проецирование в рассматриваемых случаях отмечается
лишь тогда, когда приписываемые человеку черты лично-
сти и особенности познавательных, эмоциональных и воле-
вых процессов в действительности у него отсутствуют.
Сейчас уже имеется много исследований, которые пока-
зывают, что рассматриваемый феномен наиболее сильно
выражен у лиц, отличающихся слабым проникновением в
собственную личность, плохим знанием своего <Я>, с чем
почти всегда тесно связаны неразвитость рефлексии и ма-
лая самокритичность.
Другая группа исследований содержит данные о том, что
люди, догматически мыслящие об особенностях психиче-
91
STR.92
ского мира другого человека, с фригидными установками по
отношению к окружающим также более склонны к проек-
ции, чем люди, обладающие более гибкой и творчески про-
являющей себя когнитивной сферой. В связи с этим удалось
показать, что когнитивная сложность участвующих в обще-
нии лиц дает меньше оснований дня возникновения меж-
личностной проекции, чем их когнитивная простота. В этих
случаях когнитивно простые субъекты менее проницатель-
ны, чем их антиподы, по отношению как к самим себе, так
и к другим.
Это происходит потому, что у когнитивно сложных субъ-
ектов богатый опыт прямого и непрямого взаимодействия с
разными людьми, хорошо проанализированный, система-
тизированный и обобщенный и в отношении проявлений,
которые несут в себе эти люди, и в отношении личностных
черт, которые за ними стоят, и в отношении переживаний,
которые они вызывают. И точно такому же глубокому ос-
мыслению и оценке ими подвергнуты и собственные особен-
ности психики и поведения, проявляющиеся при общении.
Они воспринимают и понимают людей такими, какие они
есть.
Если приложить сказанное к учителям, то обнаружива-
ется (это хорошо показали С.В. Кондратьева и ее ученики),
что тенденция к проецированию четко проявляется у тех из
них, кто не пытается расширить свои знания об учащихся,
наблюдая их в самых разных ситуациях, кто стереотипно
мыслит при их оценивании, кто не развивает в себе привыч-
ки к самоанализу.
В.Н. Куницына доказала эту же истину: чтобы не про-
ецировать, необходима своеобразная открытость к действи-
тельным достоинствам и недостаткам как других людей, так
и к своим собственным. По ее данным, у учителей с демок-
ратическим типом личности ошибок при оценивании вос-
питанников намного меньше, чем у учителей с
авторитарным типом личности.
Пока в данном параграфе речь шла о проецировании
вообще и о некоторых наиболее общих особенностях лично-
сти, которые обусловливают его наличие. Но в действитель-
ности это явление более сложное в том плане, что в одних
случаях индивид приписывает людям более простые или
более сложные характеристики своей психики и своей лич-
ности, которые в его глазах кажутся ему положительными.
92
В других - он <награждает> их теми же недостатками, а
иногда и пороками, которые есть и у него. Наконец, бывают
и такие случаи, когда личность приписывает другому чело-
веку особенности, являющиеся дополнительными к тем,
которыми она сама обладает в действительности.
Далее, в одних ситуациях человек осознает, что особен-
ности, которые он вкладывает в других людей, есть и у него,
а в других - такое осознание у него отсутствует.
Психологи также установили, что положительные осо-
бенности своей психики и личности человек все-таки чаще
приписывает нравящимся ему людям, а неприемлемые -
людям, им отвергаемым.
Было выявлено, что, перенося на известных и пользую-
щихся популярностью в обществе людей свои собственные
особенности, в высоком уровне положительности которых
человек сомневается, он, часто не осознавая этого, склоня-
ет себя к их переоцениванию. Логика рассуждений в этих
случаях такова: если известные и популярные люди тоже
обладают ими, то, вероятно, вызвавшие сомнения характе-
ристики собственной психики и личности и не такие уж
плохие.
Другая психологическая возможность - индивид при-
писывает свою психическую или личностную особенность,
в достоинствах которой не очень уверен, членам референт-
ной для него группы. И таким образом убеждает себя в том,
что ничем не отличается от тех, с кем привык себя сравни-
вать.
Объясняя эти факты людской психологии, 3. Фрейд по-
лагал, что проекция в приведенных случаях выполняет за-
щитную функцию по отношению к <Я> индивида,
предохраняя его от осознания того, что он обладает неже-
лательными, а то и позорными в глазах значимых других
характеристиками.
Субъект, с достаточным основанием считал 3. Фрейд,
вкладывает негативную характеристику в сходных других
для того, чтобы ослабить свою ответственность за ее нали-
чие. Сущность этого аргумента: человек убеждает себя в
том, что он не является единственным в ее проявлении. И
далее 3. Фрейд продолжал: субъект проецирует негатив-
ную черту на сходных других для того, чтобы повысить свою
собственную позицию (другие такие же, как я, или они еще
хуже, чем я).
93
STR.94
По мнению В. Бовермана, первый процесс проекции
включает восприятие индивидом сходства с членами рефе-
рентной для него группы, чтобы увеличить ощущение об-
щей судьбы и ослабить собственную внутреннюю
причинную ответственность. Второй тип проекции, по его
утверждению, предполагает внесение человеком на субъек-
тивном уровне изменения в относительные позиции членов
референтной для него группы, т.е. установление различий
между собой и другими. Первый процесс проекции В. Во-
нерман назвал <эталонным>, второй - <проекцией сравне-
ния>.
Мы уже начали прослеживать проецирование в связи с
тем, у кого оно наблюдается и почему, по отношению к кому
проявляется и каким оно оказывается. Его можно продол-
жить фактами, описанными в научной литературе. Так,
если человек осознает, что обладает негативной чертой, то
он переносит ее на людей, которых считает сходными с
собой. И наоборот, если человек полностью не осознает
наличие у себя негативной черты, то приписывает ее отли-
чающимся от него людям. И далее: на друзей и любимых
проецируют больше, чем на нелюбимых. То есть можно
утверждать, что сходство и эмоциональная привязанность
способствуют проекции. Например, если какой-то воспи-
танник, как и его друг, <ходит> у учителя в двоечниках, то
свои мысли об этом учителе он приписывает и своему това-
рищу. Кроме того, во многих работах, выполненных в по-
следние десятилетия, было показано, что на то, насколько
и как проецирует личность, влияет ситуация, в которой эта
личность оказывается. Например, у человека, как правило,
начинается этот процесс, когда он попадает в стрессовую
ситуацию, т.е. события, оказывающие на него эмоциоген-
ное воздействие, способны более или менее изменить харак-
тер трактовки им чужой личности.
На появление межличностной проекции, кроме стрессо-
вой ситуации, оказывают влияние ситуация подавления и
.ситуация неопределенности.
Ситуация подавления означает, что если человеку по
каким-либо причинам надо скрыть свое эмоциональное со-
стояние, то у него появляется тенденция к проецированию.
И с другой стороны, если он своим внешним обликом, пове-
дением дает слишком мало информации о себе, о своих
намерениях, то опять же создаются благоприятные условия
94
для проявления данного феномена у воспринимающего его
лица. Закономерно поставить вопрос о психологическом
механизме межличностной проекции.
В качестве него, по многим данным, может выступить
установка, механизм которой позволяет связать воедино
субъекта с его потребностями и эмоциями и объекта проек-
ции.
Пока речь в данном параграфе шла о вкладывании себя
в другого при взаимодействии с последним как о своеобраз-
ной иллюзии, возникающей при восприятии и понимании
общающейся с нами личности.
Но проецирование может иметь и другой смысл. Ведь
употребляя этот термин, мы вправе иметь в виду и букваль-
ную передачу дорогих нам идей, нравственных принципов,
идеалов прекрасного близким нашему сердцу людям. И в
этом случае работают те же составляющие: каков субъект
проецирования, каков его объект, какие ситуации необхо-
димы, чтобы оно возникло.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42
мый однонаправленный процесс от субъекта к объекту как
процесс взаимовоздействия, т.е. в контексте <субъект-
субъектной> парадигмы. К такой постановке проблемы обя-
зывает в первую очередь рассмотрение воспитательного
воздействия в контексте условий и возможностей процесса
общения как его необходимой основы.
В практическом смысле это означает следующее: если
педагог хочет, чтобы его воспитательные воздействия дей-
ствительно доходили до учеников, он должен своим нравст-
венным обликом вызывать у них уважение, быть
авторитетом в их глазах (и как учитель, и как человек),
порождать к себе доверие. Педагог должен научиться по
реакции детей понимать, как его самого воспринимают, как
оценивают его личность не вообще учащиеся, а те конкрет-
ные ученики, на которых он собирается воздействовать.
Особенно остро в рассматриваемой проблеме стоит воп-
рос об эффективности воспитательных воздействий и о кри-
териях этой эффективности. Принято считать, что
воздействие взрослого оказывается эффективным, если по-
сле него ребенок начинает себя вести именно так, как хотел
этого взрослый. Однако изменения в поведении человека,
на которого оказывалось воздействие, бывает недостаточ-
но. При таком подходе нередко остаются неизвестными мо-
тивы, которые побудили человека <принять> воздействие и
затем изменить свое поведение; остается, как правило, не-
ясным, насколько глубокими и устойчивыми оказываются
изменения в личности, которая подверглась воздействиям,
насколько требования, выраженные в содержании воспита-
тельных воздействий со стороны педагога, стали внутрен-
89
STR.90
ним достоянием, убеждениями воспитанника, преврати-
лись в его внутренние требования. Кроме того, в подобных
случаях непознанным остается и сам характер, степень и
значительность происшедших в личности изменений.
Одним из важных критериев эффективности подобных
влияний может служить временной параметр, на который
в свое время обратил внимание Б.Г. Ананьев. Анализируя
эффект воздействия различных характеристик общения на
человека, который в нем участвует, он пытался оценивать
не только сиюминутные их эффекты, но и отсроченные
результаты, считая при этом, что к самым сильным и глу-
боким влияниям относятся отдаленные во времени эффек-
ты воспитания. Это особенно важно, когда воспитатель
пытается вызвать в личности школьника по-настоящему
глубокие изменения, например перестроить его мотиваци-
онно-потребностную сферу и значительно изменить его
ценностные ориентации. Знание характера происходящих
изменений в личности школьника для воспитателя обяза-
тельно, а для этого ему необходимо постоянно развивать
собственный интерес к личности ребенка, формировать у
себя способность чувствовать психологическое бытие вос-
питанника как психологическое бытие своего собственного
<я>.
Основным внутренним условием эффективного педаго-
гического общения являются взаимоотношения между
людьми, обозначенные нами как <личностные>. Такой вид
отношений характеризуется прежде всего отношениями
равноправных субъектов как партнеров по общению; они
основываются на априорном, безусловном принятии друг
друга как ценностей самих по себе и предполагают ориен-
тацию на индивидуальную неповторимость каждого из
субъектов. Эти отношения представляют собой тот опти-
мальный психологический фон организации контактов, к
которому должны стремиться люди и который при адекват-
ной внешней репрезентации и внутреннем принятии при-
водит к подлинному взаимораскрытию,
взаимопроникновению, личностному взаимообогащению
взаимодействующих на этом уровне людей,- фон, кото-
рый создает условия для процессов саморазвития и самосо-
вершенствования. Такие личностные отношения в полной
мере соответствуют принципам коммунистической морали.
В этой связи целевой направленностью успешного вос-
питательного процесса в целом, осуществляемого на совре-
90
менном этапе общественного развития, должно стать фор-
мирование у людей именно данных качеств личности. По-
этому первым и основным условием воспитательного
эффективного взаимодействия педагога и ребенка является
наличие доверия и положительного личностного отноше-
ния между ними. Без этого условия трудно рассчитывать на
успех всего воспитательного процесса в целом; кроме того,
в этом случае часто отпадает и необходимость продумыва-
ния каких-либо определенных воспитательных воздейст-
вий императивного манипулятивного типа, рождается
процесс, раскрывающий творческие возможности субъек-
тов и потенциалы их самосовершенствования.
ПРОЕЦИРОВАНИЕ ИЛИ ВКЛАДЫВАНИЕ
СЕБЯ В ДРУГОГО
Суть явления проецирования заключается в том, что
один участник общения приписывает другому такие же ха-
рактеристики познавательных процессов (восприятия, па-
мяти, воображения, мышления), которые присущи ему
самому, вкладывает в него свои собственные эмоциональ-
ные переживания, видит в нем цепи, мотивы и способы
осуществления целей, к которым обычно прибегает сам, а
то и просто начинает отмечать у него черты собственной
личности. Например, педагог, возмущенный неблаговид-
ным поступком кого-то из учеников, может считать, что
точно такое же чувство переживают и другие ученики -
свидетели этого поступка, или человек, в характере кото-
рого ярко выражена недоверчивость, будет упорно <награж-
дать> ею и других людей. При этом следует отметить, что
проецирование в рассматриваемых случаях отмечается
лишь тогда, когда приписываемые человеку черты лично-
сти и особенности познавательных, эмоциональных и воле-
вых процессов в действительности у него отсутствуют.
Сейчас уже имеется много исследований, которые пока-
зывают, что рассматриваемый феномен наиболее сильно
выражен у лиц, отличающихся слабым проникновением в
собственную личность, плохим знанием своего <Я>, с чем
почти всегда тесно связаны неразвитость рефлексии и ма-
лая самокритичность.
Другая группа исследований содержит данные о том, что
люди, догматически мыслящие об особенностях психиче-
91
STR.92
ского мира другого человека, с фригидными установками по
отношению к окружающим также более склонны к проек-
ции, чем люди, обладающие более гибкой и творчески про-
являющей себя когнитивной сферой. В связи с этим удалось
показать, что когнитивная сложность участвующих в обще-
нии лиц дает меньше оснований дня возникновения меж-
личностной проекции, чем их когнитивная простота. В этих
случаях когнитивно простые субъекты менее проницатель-
ны, чем их антиподы, по отношению как к самим себе, так
и к другим.
Это происходит потому, что у когнитивно сложных субъ-
ектов богатый опыт прямого и непрямого взаимодействия с
разными людьми, хорошо проанализированный, система-
тизированный и обобщенный и в отношении проявлений,
которые несут в себе эти люди, и в отношении личностных
черт, которые за ними стоят, и в отношении переживаний,
которые они вызывают. И точно такому же глубокому ос-
мыслению и оценке ими подвергнуты и собственные особен-
ности психики и поведения, проявляющиеся при общении.
Они воспринимают и понимают людей такими, какие они
есть.
Если приложить сказанное к учителям, то обнаружива-
ется (это хорошо показали С.В. Кондратьева и ее ученики),
что тенденция к проецированию четко проявляется у тех из
них, кто не пытается расширить свои знания об учащихся,
наблюдая их в самых разных ситуациях, кто стереотипно
мыслит при их оценивании, кто не развивает в себе привыч-
ки к самоанализу.
В.Н. Куницына доказала эту же истину: чтобы не про-
ецировать, необходима своеобразная открытость к действи-
тельным достоинствам и недостаткам как других людей, так
и к своим собственным. По ее данным, у учителей с демок-
ратическим типом личности ошибок при оценивании вос-
питанников намного меньше, чем у учителей с
авторитарным типом личности.
Пока в данном параграфе речь шла о проецировании
вообще и о некоторых наиболее общих особенностях лично-
сти, которые обусловливают его наличие. Но в действитель-
ности это явление более сложное в том плане, что в одних
случаях индивид приписывает людям более простые или
более сложные характеристики своей психики и своей лич-
ности, которые в его глазах кажутся ему положительными.
92
В других - он <награждает> их теми же недостатками, а
иногда и пороками, которые есть и у него. Наконец, бывают
и такие случаи, когда личность приписывает другому чело-
веку особенности, являющиеся дополнительными к тем,
которыми она сама обладает в действительности.
Далее, в одних ситуациях человек осознает, что особен-
ности, которые он вкладывает в других людей, есть и у него,
а в других - такое осознание у него отсутствует.
Психологи также установили, что положительные осо-
бенности своей психики и личности человек все-таки чаще
приписывает нравящимся ему людям, а неприемлемые -
людям, им отвергаемым.
Было выявлено, что, перенося на известных и пользую-
щихся популярностью в обществе людей свои собственные
особенности, в высоком уровне положительности которых
человек сомневается, он, часто не осознавая этого, склоня-
ет себя к их переоцениванию. Логика рассуждений в этих
случаях такова: если известные и популярные люди тоже
обладают ими, то, вероятно, вызвавшие сомнения характе-
ристики собственной психики и личности и не такие уж
плохие.
Другая психологическая возможность - индивид при-
писывает свою психическую или личностную особенность,
в достоинствах которой не очень уверен, членам референт-
ной для него группы. И таким образом убеждает себя в том,
что ничем не отличается от тех, с кем привык себя сравни-
вать.
Объясняя эти факты людской психологии, 3. Фрейд по-
лагал, что проекция в приведенных случаях выполняет за-
щитную функцию по отношению к <Я> индивида,
предохраняя его от осознания того, что он обладает неже-
лательными, а то и позорными в глазах значимых других
характеристиками.
Субъект, с достаточным основанием считал 3. Фрейд,
вкладывает негативную характеристику в сходных других
для того, чтобы ослабить свою ответственность за ее нали-
чие. Сущность этого аргумента: человек убеждает себя в
том, что он не является единственным в ее проявлении. И
далее 3. Фрейд продолжал: субъект проецирует негатив-
ную черту на сходных других для того, чтобы повысить свою
собственную позицию (другие такие же, как я, или они еще
хуже, чем я).
93
STR.94
По мнению В. Бовермана, первый процесс проекции
включает восприятие индивидом сходства с членами рефе-
рентной для него группы, чтобы увеличить ощущение об-
щей судьбы и ослабить собственную внутреннюю
причинную ответственность. Второй тип проекции, по его
утверждению, предполагает внесение человеком на субъек-
тивном уровне изменения в относительные позиции членов
референтной для него группы, т.е. установление различий
между собой и другими. Первый процесс проекции В. Во-
нерман назвал <эталонным>, второй - <проекцией сравне-
ния>.
Мы уже начали прослеживать проецирование в связи с
тем, у кого оно наблюдается и почему, по отношению к кому
проявляется и каким оно оказывается. Его можно продол-
жить фактами, описанными в научной литературе. Так,
если человек осознает, что обладает негативной чертой, то
он переносит ее на людей, которых считает сходными с
собой. И наоборот, если человек полностью не осознает
наличие у себя негативной черты, то приписывает ее отли-
чающимся от него людям. И далее: на друзей и любимых
проецируют больше, чем на нелюбимых. То есть можно
утверждать, что сходство и эмоциональная привязанность
способствуют проекции. Например, если какой-то воспи-
танник, как и его друг, <ходит> у учителя в двоечниках, то
свои мысли об этом учителе он приписывает и своему това-
рищу. Кроме того, во многих работах, выполненных в по-
следние десятилетия, было показано, что на то, насколько
и как проецирует личность, влияет ситуация, в которой эта
личность оказывается. Например, у человека, как правило,
начинается этот процесс, когда он попадает в стрессовую
ситуацию, т.е. события, оказывающие на него эмоциоген-
ное воздействие, способны более или менее изменить харак-
тер трактовки им чужой личности.
На появление межличностной проекции, кроме стрессо-
вой ситуации, оказывают влияние ситуация подавления и
.ситуация неопределенности.
Ситуация подавления означает, что если человеку по
каким-либо причинам надо скрыть свое эмоциональное со-
стояние, то у него появляется тенденция к проецированию.
И с другой стороны, если он своим внешним обликом, пове-
дением дает слишком мало информации о себе, о своих
намерениях, то опять же создаются благоприятные условия
94
для проявления данного феномена у воспринимающего его
лица. Закономерно поставить вопрос о психологическом
механизме межличностной проекции.
В качестве него, по многим данным, может выступить
установка, механизм которой позволяет связать воедино
субъекта с его потребностями и эмоциями и объекта проек-
ции.
Пока речь в данном параграфе шла о вкладывании себя
в другого при взаимодействии с последним как о своеобраз-
ной иллюзии, возникающей при восприятии и понимании
общающейся с нами личности.
Но проецирование может иметь и другой смысл. Ведь
употребляя этот термин, мы вправе иметь в виду и букваль-
ную передачу дорогих нам идей, нравственных принципов,
идеалов прекрасного близким нашему сердцу людям. И в
этом случае работают те же составляющие: каков субъект
проецирования, каков его объект, какие ситуации необхо-
димы, чтобы оно возникло.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42