В последнем счете общий тон есть произ-
водное от всех остальных элементов. Но он возбуждает-
ся и специальными приемами. Сюда относится и покрой
одежды, и манера говорить со стороны педперсонала, и
правила вежливости, и отношение посторонних. Особен-
но же он организуется такой формой быта, которая идет
навстречу постоянному стремлению детей к игре. Дети
склонны играть не только тогда, когда у них в руках мяч,
а в каждый момент.
Пользуясь этим, мы вокруг игры строим наш быт.
Несколько военный характер, который мы придаем этой
игре, вполне соответствует той любви к военной внеш-
ности, какая всегда есть у ребят. Кроме того, пользуясь
этой военной игрой, мы физически подтягиваем ребят и
приучаем их к физической сдержанности. Особенное
значение имеет и то, что это позволяет нам выпрямлять
212
позвоночник, положение которого серьезно нарушается
как в школе, так и в мастерских.
Т. 8. С. 144—145
Не педагог играет, а ученики, главным образом, игра-
ют, педагог только участвует в этой игре. И тут можно
многому подражать из старой школы.
Как ни ругают старую школу, а у нее были прекрас-
ные примеры классовой последовательности. Я присмат-
ривался к работе кадетского корпуса. С их дворянской
точки зрения и классовой целесообразности это была
очень остроумно организованная классовая дворянская
игра.
А мы немного очиновничили быт школы. На каждом
шагу слышишь официальный термин «учащийся». Что
это за учащийся? Что это за название: неполная сред-
няя школа?
Ведь не боялись же дворяне называть свои школы
гимназиями, кадетскими корпусами. Это был своего ро-
да дворянский шик. Почему у нас не может быть сво-
его шика?
Я окончил высшее начальное училище, и я этим очень
гордился: все-таки высшее, а тут: неполная средняя
школа.
И здесь должна быть игра. Не я играю, а дети игра-
ют в жизнь, в ответственность, в работу. Тут должно
быть как можно больше серьезности. Этого не надо за-
бывать.
Т. 8. С. 183
И наконец, последнее — о стиле. Это внешняя игра.
Ведь мы все, взрослые, в жизни играем. Тот — особен-
ный воротничок сделает, особенные очки наденет, в ко-
торых ему кажется, что он походит на профессора.
У другого — прическа, как у поэта. А когда вам подадут
на экскурсию ЗИС, вы воображаете себя несколько
«обуржуазненным». А дети? Как ребенок играет, так и
будет работать. Сама детская жизнь должна быть иг-
рой, а вы с ними должны играть, и я 16 лет играл. Это
игра педагога — серьезная, настоящая деловая игра;
она делает жизнь красивой. Что такое красивая жизнь?
Жизнь, связанная с эстетикой. Детский коллектив дол-
жен жить красиво, игра должна наполнять каждую ми-
нуту. «Военизация» в детском учреждении — это один
из видов игры. Когда-то мои ребята ходили на работу в
213
поле, огород, в цехи и каждую неделю совет командиров
издавал приказ, который начинался одной и той же фра-
зой. Каждый воспитанник знал свое рабочее место, за
которое отвечал, на котором квалифицировался. Каж-
дый слышал каждое утро эту фразу приказа. И так бы-
ло в течение многих лет.
Это игра. И такие элементы игры надо беречь. Изо-
бретать надо так, чтобы детям казалось, что они изоб-
ретают. Такая же игра — сторожевой отряд. Вы думае-
те, что коммуну надо было охранять? Коммуна
была НКВД, кто посмел бы ее ограбить. А мы нарочно
денежный ящик, сейф, держали в вестибюле при входе, и
часовой с винтовкой дежурил день и ночь. Когда я гово-
рил об этом учителям, они удивленно спрашивали:
«И девочки стояли, и маленькие стояли?»
Да, и ночью стояли. Вся коммуна спит, а он один
стоит с винтовкой, и дверь не заперта. Я говорю одному
директору в Москве: «Неплохо было бы, если бы у вас
сами дети охраняли школу». Он говорит: «Да они же
будут бояться, мать не пустит». А детишки, которые
слышали слова директора, как закричат: «Пусть попро-
бует не пустить!»
Что такое храбрость? Человек боится, но делает то,
что нужно делать. Я прихожу в 12 часов ночи в вести-
бюль, стоит мальчик с винтовкой. Спрашиваю его: «Бо-
ишься?» — «Нет». Да и бояться нечего, потому что вбли-
зи есть старшие коммунары. Это игра, но ответственная
игра. Человек учится преодолевать страх.
Некоторые так рассуждают: надо закалить ребенка.
Это очень полезно, но только чтобы без закалки, чтобы
само собой выходило. Уговаривают: вы, ребята, должны
быть закалены, вы ничего не должны бояться. А как
дойдет до дела, когда можно закаливать ребенка, заяв-
ляют: он испугается, мать не пустит и т. д.
Я уже рассказывал как-то такой совершенно необыч-
ный случай, когда ученик выстрелил в учительницу.
Меня в этой тяжелой истории заинтересовал не ученик,
он, может быть, был шизофреник, может быть, подослан
врагами. Меня заинтересовал класс. Класс испугался,
не смог помешать ему.
Пусть бы кто-нибудь попробовал в коммуне войти в
класс с винтовкой. Кто мог разрешить ему стрелять?
А вот там испугались.
Заботиться о воспитании смелости педагог обязан.
И чувство страха надо преодолевать при помощи игры.
214
Другой большой вопрос: в школе должна быть высокая
требовательность. Я благодарен коммунарам: они пони-
мали значение требовательности и меня во многих от-
ношениях воспитали.
Вот, скажем, соревнование. Я требовал много, и тре-
бовал весь коллектив. Соревнование было поставлено
без договоров парных, а было общее постановление всех
классов, отрядов по всем показателям: быть вежливым,
вести себя хорошо и т. д. Я имел картотеку и учет, и луч-
ший отряд, победитель месячного соревнования, полу-
чал премию: 6 билетов в театр, каждый день на весь от-
ряд, на 30 человек, и право убирать места общего поль-
зования.
Дело в том, что развитие логики требования привело
к очень своеобразным формам: выполнение наиболее
неприятной работы поручалось в порядке особого пред-
почтения. Был прекрасный 4-й отряд. Ему выпало по
жребию убирать уборную в течение месяца. Он мыл
уборную щелочью и кислотой, а потом поливал одеко-
лоном. Все знали, как он возится с уборной, какая здесь
чистота. Отряд получил первенство по уборке. Прошел
месяц, отряд заявил: мы за собой оставляем уборку
уборной. На третий месяц тоже оставил за собой. И на-
конец, на следующий месяц получил первенство тоже
неплохой 3-й отряд: нет, теперь получили первенство мы
и уборную должны убирать тоже мы.
Сейчас мне смешно, когда я вспоминаю это. Сначала
уборка уборной, так же как и остальные обязанности
по уборке, поручались по жребию, потом стали распре-
делять по справедливости.
Товарищи, эта логика не моя выдумка, это естест-
венная логика, вытекающая из требований.
Т. 4. С. 373—374
Наш воспитанник тоже готовится к определенной
системе зависимостей. Страшное заблуждение полагать,
что, освободившись от системы зависимостей буржуаз-
ного общества,... воспитанник вообще свободен от вся-
кой цепи зависимостей. В советском обществе сущест-
вует иная* цепь зависимостей, это зависимость членов
общества, находящихся не в простой толпе, а в органи-
зованной жизни, стремящихся к определенной цели.
И в этой нашей организованности есть процессы и явле-
ния, которые определяют и нравственность нашего со-
ветского человека, и его поведение.
215
И все мы по мере того, как живем в советском об-
ществе, мы растем как члены коллектива, т. е. как люди,
находящиеся в определенной системе зависимостей.
Я не знаю, до конца ли я дошел в своей работе в этом от-
ношении, но эта суть воспитания меня всегда интересо-
вала больше всего...
Для того чтобы яснее представить себе эту проблему^
посмотрим коллектив в действии, именно коллектив, а
не толпу, т. е. коллектив, имеющий перед собой опреде-
ленные общие цели. В этом коллективе зависимости
очень сложные, каждая отдельная личность должна со-
гласовать свои личные стремления со стремлениями дру-
гих: во-первых, целого коллектива, во-вторых, своего
первичного коллектива — ближайшей группы, должна
согласовать так, чтобы личные цели не делались анта-
гонистичными по отношению к общим целям. Следова-
тельно, общие цели должны определять и мои личные це-
ли. Эта гармония общих и личных целей является харак-
тером советского общества. Для меня общие цели явля-
ются не только главными, доминирующими, но и
связанными с моими личными целями. Очевидно, детский
коллектив только так может быть построен. Если он по-
строен не так, я утверждаю — это не советское воспи-
тание.
Т. 4. С. 193
НЕ СТРИЧЬ «ВСЕХ ОДНИМ НОМЕРОМ»
Теперь перейдем к самому главному вопросу, к воп-
росу об установке целей воспитания. Кем, как и когда
могут быть установлены цели воспитания и что такое
цели воспитания?
Я под целью воспитания понимаю программу чело-
веческой личности, программу человеческого характера,
причем в понятие характера я вкладываю все содержа-
ние личности, т. е. и характер внешних проявлений и
внутренней убежденности, и политическое воспитание,
и знания — решительно всю картину человеческой лич-
ности; я считаю, что мы, педагоги, должны иметь такую
программу человеческой личности, к которой должны
стремиться.
В своей практической работе я не мог без такой про-
граммы обойтись. Ничто так человека не учит, как опыт.
Когда-то мне дали в той же коммуне им. Дзержинского
несколько сотен человек, и в каждом из них я видел
216
глубокие и опасные стремления характера, глубокие при-
вычки, я должен быть подумать: а каким должен быть
их характер, к чему я должен стремиться, чтобы из этого
мальчика, девочки воспитать гражданина? И когда я
задумался, то увидел, что на этот вопрос нельзя отве-
тить в двух словах. Воспитать хорошего советского граж-
данина — это мне не указывало пути. Я должен был
прийти к более развернутой программе человеческой лич-
ности. И, подходя к программе личности, я встретился
с таким вопросом: что — эта программа личности долж-
на быть одинакова для всех? Что же, я должен вгонять
каждую индивидуальность в единую программу, в стан-
дарт и этого стандарта добиваться? Тогда я должен по-
жертвовать индивидуальной прелестью, своеобразием,
особой красотой личности, а если не пожертвовать, то ка-
кая же у меня может быть программа! И я не мог этого
вопроса так просто, отвлеченно разрешить, но он у меня
был разрешен практически в течение десяти лет.
Я увидел в своей воспитательной работе, что да, дол-
жна быть и общая программа, «стандартная», и инди-
видуальный корректив к ней. Для меня не возникал во-
прос: должен ли мой воспитанник выйти смелым челове-
ком, или я должен воспитать труса? Тут я допускал
«стандарт», что каждый должен быть смелым, мужест-
венным, честным, трудолюбивым, патриотом. Но как по-
ступать, когда подходишь к таким нежным отделам лич-
ности, как талант? Вот иногда по отношению к таланту,
когда стоишь перед ним, приходится переживать чрез-
вычайные сомнения. У меня был такой случай, когда
мальчик окончил десятилетку. Его фамилия Терентюк.
Он очень хорошо учился — на пятерки (у нас в школе
была пятибалльная система), потом пожелал пойти в
технологический вуз. Я в нем открыл большой артисти-
ческий талант раньше этого, причем талант очень редкой
наполненности комика, чрезвычайно тонкого, остроум-
ного, обладающего прекрасными голосовыми связками,
богатейшей мимикой, умного такого комика. Я видел,
что именно в области актерской работы он может
дать большой результат, а в технологическом училище
он будет средним студентом. Но тогда было такое увле-
чение, что все мои «пацаны» хотели быть инженерами.
А уж если заведешь речь о том, чтобы идти в педагоги,
так прямо в глаза смеялись: «Как это, сознательно, на-
рочно идти в педагоги?» — «Ну, иди в актеры».— «Да
что вы, какая это работа у актера?» И вот он ушел в
217
технологический институт при моем глубочайшем убеж-
дении, что мы теряем прекрасного актера. Я сдался, я
не имею права, в конце концов, совершать такую ломку...
Но здесь я не удержался. Он проучился полгода,
участвовал в нашем драматическом кружке. Я подумал-
подумал и решился — вызвал его на собрание коммуна-
ров, говорю, что вношу жалобу на Терентюка: он не
подчинился дисциплине и ушел в технологический вуз.
На общем собрании говорят: «Как тебе не стыдно, тебе
говорят, а ты не подчиняешься». Постановили: «Отчис-
лить его из технологического института и определить в
театральный техникум». Он ходил очень грустный, но
не подчиниться коллективу не мог — он получал стипен-
дию, общежитие в коллективе. И сейчас он прекрасный
актер, уже играет в одном из лучших дальневосточных
театров, в два года он проделал путь, который люди де-
лают в 10 лет. И сейчас он мне очень благодарен.
Но все-таки, если бы теперь передо мной стояла та-
кая задача, я бы боялся ее решить,— кто его знает, ка-
кое я имею право произвести насилие? Вот право произ-
водить такую ломку — вопрос для меня не решенный.
Но я глубоко убежден, что перед каждым педагогом
такой вопрос будет вставать — имеет ли право педагог
вмешиваться в движение характера и направлять туда,
куда надо, или он должен пассивно следовать за этим
характером? Я считаю, что вопрос должен быть решен
так: имеет право. Но как это сделать? В каждом отдель-
ном случае это надо решать индивидуально, потому что
одно дело иметь право, а другое дело — уметь это сде-
лать. Это две различные проблемы. И очень возможно,
что в дальнейшем подготовка наших кадров будет за-
ключаться в том, чтобы учить людей, как производить
такую ломку. Ведь учат врача, как производить трепа-
нацию черепа. В наших условиях, может быть, будут
учить педагога, как такую «трепанацию» производить,—
может быть, более тактично, более успешно, чем я это
сделал, но как, следуя за качествами личности, за ее
наклонностями и способностями, направить эту лич-
ность в наиболее нужную для нее сторону.
Т.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57