непогрешимым, следовательно,
считается и вывод. В таком случае обыкновенно утверж-
дают: данное средство должно обязательно привести к
таким-то и таким-то результатам. Эти результаты выра-
жаются, например, в положительных терминах. Их поло-
жительность выведена из данного средства как логиче-
ский вывод, но в то же время и сама положительность
результата считается доказательством правильности са-
мого средства. Получающийся таким образом логический
круг почти не поддается ударам дедуктивной критики,
другая же критика, проверка действительных результа-
тов, в таком случае вообще считается принципиально
порочной. Вера в средство настолько велика, что неожи-
данно плохие результаты всегда относятся к якобы не-
правильному применению средства или к причинам по-
сторонним, которые нужно только найти.
Ошибка типа этического фетишизма заключается в
том, что и средство и метод ставятся рядом с понятием,
этическое Содержание которого не вызывает сомнения.
Вот это самое стояние рядом и считается аргументом до-
статочным и не подлежащим контролю. Такие ошибки
совершаются нашей педагогической мыслью. Сюда нужно
отнести многие попытки организовать так называемое
трудовое воспитание. Соседство такого понятия, как труд,
173
оказывалось достаточным, чтобы быть уверенным в спа-
сительности многих средств, собственно говоря, никакого
отношения к труду не имеющих. В этой же области на-
ходятся все ошибки самоорганизации и самоуправления.
Наконец, целесообразность очень часто утверждалась
применительно к уединенному средству, разумеется, так-
же без практической проверки. Диалектичность педаго-
гического действия настолько велика, что никакое сред-
ство не может проектироваться как положительное, если
его действие не контролируется всеми другими средства-
ми, применяемыми одновременно с ним. Человек не вос-
питывается по частям, он создается синтетически всей
суммой влияний, которым он подвергается. Поэтому от-
дельное средство всегда может быть и положительным и
отрицательным, решающим моментом является не его
прямая логика, а логика и действие всей системы
средств, гармонически организованных.
<...> 7.
Указанная выше диалектичность педагогического про-
цесса необходимо требует от педагога большого охва-
тывающего внимания, относящегося к целой системе
средств. Самая система средств никогда не может быть
мертвой и застывшей нормой, она всегда изменяется и
развивается, хотя бы уже потому, что растет и ребенок,
входит в новые стадии общественного и личного разви-
тия, растет и изменяется и наша страна.
Поэтому никакая система воспитательных средств не
может быть установлена навсегда. Но кто должен ее из-
менять, кому можно дать право вносить в нее поправки
и коррективы? Она должна быть так поставлена, чтобы
отражать необходимость движения и отбрасывать уста-
ревшие и ненужные средства.
Указанные выше принципы должны быть реализова-
ны в следующих отделах и деталях воспитательной рабо-
ты: а) коллектив и его организация, б) общее движение
коллектива и его законы, в) общий тон и стиль работы,
г) коллектив педагогов и их центр, д) система режима и
дисциплины, е) эстетика коллектива, ж) связь коллекти-
ва с другими коллективами, з) индивидуальные особен-
ности коллектива, и) преемственность поколений в кол-
лективе.
Т. 4. С. 118—121
Теперь несколько слов о том, что может быть взято за
основу методики воспитания.
174
Я прежде всего убежден в том, что методику воспита-
тельной работы нельзя выводить из предложений сосед-
них наук, как бы ни были разработаны такие науки, как
психология и биология, в особенности последняя, после
работ Павлова. Я убежден, что сделать из данных этих
наук прямой вывод к воспитательному средству мы пра-
ва не имеем. Эти науки должны иметь огромное значение
в воспитательной работе, но вовсе не как предпосылка
для вывода, а как контрольные положения для проверки
наших практических достижений.
Кроме того, я считаю, что воспитательное средство
может быть выведено только из опыта (и проверено и
утверждено положениями таких наук, как психология,
биология и др.).
Это мое утверждение происходит из следующего: пе-
дагогику, в особенности теория воспитания, есть прежде
всего паука практически целесообразная. Мы не можем
просто воспитывать человека, мы не имеем права прово-
дить работу воспитания, не ставя перед собой определен-
ную политическую цель. Работа воспитания, не вооружен-
ная ясной, развернутой, детально известной целью, будет
работой аполитичного воспитания, и в нашей обществен-
ной советской жизни мы на каждом шагу встречаем до-
казательства в подтверждение этого положения. Боль-
шой, огромный, исключительный даже в мировой исто-
рии успех имеет в воспитательной работе Красная Армия.
Потому такой большой, огромный успех, что воспитатель-
ная работа Красной Армии всегда до конца целесообраз-
на и воспитатели Красной Армии всегда знают, кого они
хотят воспитывать, чего они хотят добиться. А лучшим
примером нецелеустремленной педагогической теории яв-
ляется почившая недавно педология. В этом смысле пе-
дология может рассматриваться как полная противопо-
ложность советского воспитательного устремления. Это
была воспитательная работа, не снабженная целью.
Откуда же может вытекать цель воспитательной ра-
боты? Конечно, она вытекает из наших общественных
нужд, из стремлений советского народа, из целей и задач
нашей революции, из целей и задач нашей борьбы. И по-
этому формулировка целен, конечно, не может быть вы-
ведена ни из биологии, ни из психологии, а может быть
выведена только из нашей общественной истории, из на-
шей общественной жизни.
При этом я думаю, что вообще установить такое от-
ношение к биологии и психологии в подтверждение вос-
175
питательного метода сейчас невозможно. Эти науки раз-
виваются, и, вероятно, в ближайшее десятилетие и пси-
хология и биология дадут точные положения о поведении
человеческой личности, и тогда мы сможем больше опи-
раться на эти науки. Отношение наших общественных
нужд, наших общественных целей социалистического вос-
питания к целям и данным теорий психологии и биологии
должно всегда изменяться, и, может быть, даже оно бу-
дет изменяться в сторону постоянного участия психоло-
гии и биологии в нашей воспитательной работе. Но в чем
я убежден твердо — это в том, что ни из психологии, ни
из биологии не может быть выведено дедуктивным путем,
путем просто силлогистическим, путем формальной ло-
гики, не может быть выведено педагогическое средство.
Я уже сказал, что педагогическое средство должно вы-
водиться первоначально из нашей общественной и поли-
тической цели.
Вот в области цели, в области целесообразности я
убежден, что педагогическая теория погрешила прежде
всего. Все ошибки, все уклоны в нашей педагогической
работе происходили всегда в области ломки целесообраз-
ности. Условно будем называть это ошибками.
Я вижу в педагогической теории три типа этих оши-
бок: это тип дедуктивного высказывания, тип этического
фетишизма и тип уединенного средства.
Я в своей практике очень много страдал от борьбы с
такими ошибками. Берется какое-нибудь средство и ут-
верждается, что следствие из него будет вот такое; к при-
меру возьмем известную всем историю комплекса. Реко-
мендуется средство — комплексный метод преподавания;
из этого средства спекулятивно, логическим путем выво-
дится утверждение, что этот способ преподавания приво-
дит к хорошим результатам.
Вот это следствие, что комплексный способ приводит
к хорошим результатам, утвердилось до проверки опы-
том; но утвердилось, что результат обязательно будет хо-
роший; в каких-то тайниках психики, где-то будет спря-
тан хороший результат.
Когда скромные работники-практики требовали: по-
кажите нам этот хороший результат,— нам возражали:
как мы можем открыть человеческую душу, там должен
быть хороший результат, это — комплексная гармония,
связь частей. Связь отдельных частей урока — она обя-
зательно в психике человека должна отложиться поло-
жительным результатом.
176
Значит, проверка опытом здесь и логически не допус-
калась. И получался такой круг: средство хорошее —
должен быть хороший результат, а раз хороший резуль-
тат,— значит, хорошее средство.
Таких ошибок, проистекающих из преобладания де-
дуктивной логики, не опытной логики, было много.
<...> И наконец, еще одна ошибка — это тип уеди-
ненного средства. Очень часто говорят, что такое-то сред-
ство обязательно приводит к таким-то результатам. Одно
средство. Возьмем как будто бы на первый взгляд самое
несомненное утверждение, которое часто высказывалось
на страницах педагогической печати,— вопрос о наказа-
нии. Наказание воспитывает раба — это точная аксиома,
которая не подвергалась никакому сомнению. В этом ут-
верждении, конечно, были и все три ошибки. Тут была
ошибка и дедуктивного предсказания, и ошибка этическо-
го фетишизма. В наказании логика начиналась от самой
окраски этого слова. И наконец, была ошибка уединен-
ного средства— наказание воспитывает раба. А между
тем я убежден, что никакое средство нельзя рассматри-
вать отдельно взятым от системы. Никакое средство во-
обще, какое бы ни взяли, не может быть признано ни хо-
рошим, ни плохим, если мы рассматриваем его отдельно
от других средств, от целой системы, от целого комплек-
са влияний. Наказание может воспитывать раба, а иног-
да может воспитывать и очень хорошего человека, и
очень свободного и гордого человека. Представьте себе,
что в моей практике, когда стояла задача воспитывать
человеческое достоинство и гордость, то я этого достигал
и через наказание.
Потом я расскажу, в каких случаях наказание при-
водит к воспитанию человеческого достоинства. Конеч-
но, такое следствие может быть только в определенной
обстановке, т. е. определенном окружении других средств
и на определенном этапе развития. Никакое средство пе-
дагогическое, даже общепринятое, каким обычно у нас
считается и внушение, и объяснение, и беседа, и общест-
венное воздействие, не может быть признано всегда аб-
солютно полезным. Самое хорошее средство в некоторых
случаях обязательно будет самым плохим. Возьмите да-
же такое средство, как коллективное воздействие, воздей-
ствие коллектива на личность. Иногда оно будет хорошо,
иногда плохо. Возьмите индивидуальное воздействие, бе-
седу воспитателя с глазу на глаз с воспитанником. Иног-
да это будет полезно, а иногда вредно. Никакое средство
177
Нельзя рассматривать с точки зрения полезности или
вредности, взяюе уединенно от всей системы средств.
И наконец, никакая система средств не может быть реко-
мендована как система постоянная.
Вот я вспоминаю историю коллектива коммуны
им. Дзержинского. Он рос, он начинался с 28-го г. кол-
лективом мальчиков и девочек в пределах восьмого клас-
са. Это был здоровый, веселый коллектив, но это не был
коллектив 1935 г., когда он состоял из молодежи до 20
лет и имел большую комсомольскую организацию.
Конечно, такой коллектив требовал совершенно иной сис-
темы воспитания.
Я лично убежден в следующем: если мы возьмем обыч-
ную советскую школу, дадим ее в руки хороших педаго-
гов, организаторов, воспитателей и эта школа будет жить
20 лет, то в течение этих 20 лет в хороших педагогиче-
ских руках она должна пройти такой замечательный путь,
что система воспитания в начале и в конце должна силь-
но отличаться одна от другой.
В общем, педагогика есть самая диалектическая, под-
зижная, самая сложная и разнообразная наука. Вот это
утверждение и является основным символом моей педа-
гогической веры. Я не говорю, что так уже я все прове-
рил на опыте, вовсе нет, и для меня есть еще много неяс-
ностей, неточностей, по я это утверждаю как рабочую ги-
потезу, которую, во всяком случае, надо проверить. Для
меня лично она доказана моим опытом, но, конечно,
ее надо проверить большим советским общественным
опытом.
Между прочим, я убежден, что логика того, что я ска-
зал, не противоречит и опыту наших лучших советских
школ и очень многих наших лучших детских и недетских
коллективов.
Вот это общие предварительные замечания, на кото-
рых я хотел остановиться.
Т. 4. С. 125—129
РАЗГОВОР О ВОСПИТАНИИ
Вступительное слово на диспуте
о «Педагогической поэме»
У пас нет еще полнопенной методики воспитания, и
мы должны ее создать. Критики, разбиравшие «Педаго-
гическую поэму», больше всего меня ругали за недооиен-
178
ку теории педагогики. Но когда я писал свою книгу, то
меня занимала не классная жизнь, а проблема воспита-
ния и перевоспитания правонарушителей. Мой опыт вос-
питательной работы привел меня к тому выводу, что нам
нужно создать методику воспитания. Я получил высшее
педагогическое образование, перечитал все, что есть в
литературе по вопросам воспитания, и все это меня ни-
сколько не удовлетворило. Я не получил метода работы.
Я полагаю, что в интересах дела нужно отличать школь-
ную методику учебной классной работы от методики вос-
питания. Желательно у вас в институте создать специ-
альную кафедру воспитания, которой у вас до сих пор
нет.
В начале моей «Педагогической поэмы» я показал
свою полную техническую беспомощность. В 20-м г., ког-
да я приступал к перевоспитанию правонарушителей, я
не имел ни инструмента, ни метода. Я оказался в лесу с
пятилинейной лампочкой и стаей бандитов. Я оказался
педагогически беспомощен, и тогда, при тех условиях, я
назвал педагогику шарлатанством... Тогда я сделал боль-
шую ошибку, что ударил своего воспитанника Задоро-
ва 49. В этом было не только преступление, но и крушение
моей педагогической личности.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57