Вот некоторые из основных рекомендаций для родителей, чтобы
стимулировать развитие у ребенка чувства собственного Я.
Слушать, признавать и принимать чувства ребенка.
Относиться к нему с уважением. Принимать его таким, какой
он есть.
Использовать поощрения применительно к ситуации.
Быть честным с ребенком.

292

В. Оклендер. Окна в мир ребенка

Использовать обращения, начинающиеся словом <я>, предпо-
чтительнее, чем начинающиеся словом <ты>. <Я сойду с ума от гро-
хота твоего проигрывателя> лучше, чем <Ты так шумишь!>
Делать только конкретные замечания; не использовать выра-
жения типа <Ты всегда...> или <Ты никогда...>.
Предоставить ребенку возможность брать на себя ответствен-
ность, быть независимым и иметь свободу выбора. Хотя ребенок и
нуждается в последовательности, правилах и контроле, ему еще
более необходимо жизненное пространство, в котором он можт
научиться управлять своей собственной жизнью.
Следует привлекать ребенка к решению проблем и принятию
решений, касающихся его собственной жизни, уважать его чувства,
потребности, желания, предложения, разумные решения.
Предоставлять ребенку возможность экспериментировать,
удовлетворять свои интересы, проявлять или не проявлять свои
творческие способности.
Помнить о принципе неповторимости: ребенок прекрасен и
изумителен в своей неповторимости, даже если его уникальность
сильно отличается от вашей.
Быть для ребенка хорошим примером: быть о себе достаточно
высокого мнения, действовать, исходя из своих интересов.
Реализовать подход: ценить самого себя - это хорошо. Пре-
красно испытывать чувство удовлетворения от своих достижений.
Хорошо находить что-либо приятное для себя.
Избегать назидательности, многочисленных <Ты должен бы...>
и ненужных советов.
Принимать ребенка всерьез. Считаться с его суждениями: ре-
бенок сам знает, когда он голоден, а когда нет.
Если ребенок выражает негативное самоощущение, родители или
психотерапевт должны проявлять осторожность и не вступать с ним
в прямое противоречие. Например, если ребенок говорит: <Я так
уродлив!>, возможный ответ: <О нет! Ты так хорош собой!> способен
только усилить его отрицательное самоощущение, а не уменьшить
его, поскольку содержит послание: <Ты ошибаешься, думая, что
уродлив>. Изменение должно произойти во внутреннем мире ребен-
ка, и этого можно достичь только через признание и принятие его
негативных чувств.
В том случае, если негативные чувства открыто выражаются, они
могут быть исследованы полностью. Если ребенок говорит о том,
какой он негодный игрок в мяч, я прошу его рассказать подробнее
о том, в чем именно проявляется его плохая игра. Обычно в этом
случае в каком-то месте своего рассказа ребенок делает паузу и

Глава 10. Проблемы поведения

293

говорит: <Пожалуй, я на самом деле не такой уж плохой> или <Лад-
но, я не слишком хорошо играю в мяч, но зато я неплохо плаваю.
Это хороший пример, иллюстрирующий <Парадоксальную теорию
изменений> Arnold Beisser. Он пишет: <Изменения наступают тогда,
когда человек приходит к тому, каков он есть, а не тогда, когда он
пытается быть не тем, кем является. Изменения не происходят,
если сам субъект или кто-то другой пытается вынуждать его к изме-
нениям, но они наступают, если время и усилия прилагаются там,
где человек находится, будучи полностью включенным в текущую
ситуацию. Отвергая роль изменяющего агента, мы открываем путь
к значительным и упорядоченным изменениям>.
Одна семилетняя девочка, которую я наблюдала, постоянно го-
ворила о своей популярности среди детей, о том, какая она хоро-
шенькая, как она умеет что-нибудь лучше других и т. п., и т. д. Од-
нажды я начала рассказывать ей историю, которая начиналась так:
<Жила-была маленькая девочка, у которой ничего не получалось
хорошо>. Она прервала мой рассказ, чтобы узнать имя девочки. Я
ответила, что точно не знаю, и попросила ее придумать для нее имя.
Она задумалась на минуту, а потом показала на себя, живо кивая го-
ловой и горько скривив рот. <Это ты?>. Она много раз кивнула,
уголки ее рта опустились. Это было началом работы с ее реальным
самоощущением и начало изменений. Маленькие дети часто гово-
рят: <У меня ничего не получается>, выражая негативную само-
оценку.
Дети с низкой самооценкой нуждаются во многих формах актив-
ности, включая приобретение опыта анализа сходства и различия
между ними и другими объектами, между животными и людьми,
между фруктами и овощами. За счет осознания значимости разли-
чий они могут начать по-другому оценивать себя, а также видеть
других в новом свете, лучше сближаться с ними.
Осознавание своего тела-основное условие для ясного ощуще-
ния своего Я. Релаксационные и дыхательные упражнения, так же
к,ак и движения тела, весьма полезны. Образ тела - важный аспект
самопризнания. Большинство детей с отрицательной Я-концепцией
не испытывают ощущения близости со своим телом, когда что-
нибудь делают. Им и вообще не нравится, как они выглядят (или то,
что они думают о том, как выглядят). В этой связи я провожу
специальные упражнения, включая занятия с автопортретом, наблю-
дения за собой в зеркале, разговор со своим изображением в зерка-
ле, рассматривание старых фотографий, новых фотографий (которые
я делаю сама), очерчивания контуров тела на большом листе бумаги,
путешествие в фантазиях внутрь своего тела и т. п. Иногда я рисую

294

В. Окленде?. Окна в мир ребенка

ребенка на большом листе бумаги и мы обсуждаем каждую черту,
каждую деталь одежды, каждую часть тела, пока я их рисую.
Маленькие дети обычно получают удовольствие при применении
этой техники.
Для того, чтобы помочь ребенку испытывать по отношению к
самому себе более положительные чувства, мы должны вернуть его
самому себе. Первый и самый существенный шаг на этом пути - это
принять чувства, которые он сейчас испытывает: его опустощен-
ность, отчаяние, чувство никчемности, непригодности. Если ребенок
принимает эти чувства, он может прийти к новому осознаванию
своих чувств, своего тела и своих возможностей. Он может порна-
вать себя и свою неповторимость сам, изнутри, вместо того чтобы
судить о себе на основе чужих высказываний, и испытывать чувство
удовлетворенности собой: <Это хорошо-быть тем, кто ты есть>.

. Глава II
ДРУГИЕ СООБРАЖЕНИЯ

Некоторые подходы и определенные виды деятельности более
пригодны для того или иного возраста, чем другие; некоторые мето-
ды более эффективны при групповых занятиях, в то время как
другие дают лучший результат при индивидуальных. Большая часть
методов может быть адаптирована применительно к любому индиви-
дууму и любой ситуации. В этом разделе я попытаюсь обобщить
суждения об относительно эффективных способах работы с детьми
разного возраста, в различных группах, при разных условиях прове-
дения терапии.

Группы

Преимущество группы заключается в том, что она представляет
собой своеобразный островок мира, в котором можно исследовать
поведение и опробовать его новые формы. Групповая работа создает
идеальную обстановку для детей, нуждающихся в освоении навыков
социальных контактов. Для большинства детей стремление к общес-
тву других детей естественно. Предоставляя условия для общения
тем детям, у которых отмечаются трудности в отношениях со
сверстниками, можно помочь таким детям раскрыться и преодолеть
препятствия, блокирующие этот естественный процесс.
Я считаю, что каждый психотерапевт может сам решать, какой
размер и тип группы представляются наиболее перспективными.
Здесь не существует общего для всех правила. В своей практике я с
удовольствием использую многообразные групповые ситуации и у
меня определились собственные предпочтения. Мне нравится рабо-
тать с другим психотерапевтом. Я предпочитаю относительно
небольшие группы (<от трех до шести детей), если дети младше 8 лет,
и группы побольше (от шести до десяти детей), если дети старше.
Как правило, занятия в группе продолжаются около 90 минут, хотя
иногда оказывается, что этого времени недостаточно.
Некоторые приемы и методы особенно эффективны в условиях
группы. Обычно, начиная каждое групповое занятие, я рассаживаю
детей В круг. Каждый ребенок по очереди должен описать то, что
чувствует, осознает и рассказать (если хочет) о том, что происходило

296

В. Окленде?. Окна в мир ребенка

с ним с момента нашей последней встречи. Эта техника особенно
полезна для того, чтобы дать возможность каждому ребенку быть
причастным к происходящему. Иногда я прошу всех сидящих в кру-
гу детей сконцентрироваться только на происходящем; затем каждый
ребенок сообщает, что он осознаёт в данный момент, какие чувства
он испытывает, что он видит, о чем думает. При этом я стараюсь,
чтобы дети поняли, что если что-то происшедшее на этой неделе
еще остается в них, не нужно специально отыскивать это в памяти.
Это неизбежно проявится в их теперешнем осознании. Часто ребе-
нок приходит в группу сердитый, обиженный или взволнованный
чем-то, произошедшим непосредственно перед его приходом, и ем
нужно выразить это, чтобы он мог уделить всё внимание группе.
В основном занятия с детьми носят структурированный харак-
тер, т. е. я очень хорошо представляю себе, что мы будем делать в
течение сессии. Тем не менее важно вести себя открыто, гибко и
изобретательно. После того, как высказывания по кругу заверша-
ются, я спрашиваю, есть ли желающие поделиться чем-нибудь, пого-
ворить о чем-нибудь, выразить что-то, занимающее их ум или чув-
ства. Иногда ребенок представляет проблему, в которую активно
вовлекаются другие участники группы. С другой стороны, проблема
может касаться чего-нибудь, что требует индивидуального внимания;
в таком случае мы прорабатываем проблему вдвоем с ребенком, а
другие дети наблюдают. Если группа работает в течение какого-то
времени, ее участники, приобретают больший опыт и лучше знают,
что они могут получить от группы. Такие дети активнее работают,
просят других детей делиться с ними переживаниями, включаются
в процесс фантазирования и т. д. Если во время сессии я прерываю
групповую активность, чтобы поработать с одним ребенком, я делаю
это, осознавая, что другие дети в это время получают большую поль-
зу, хотя и не включаются в работу непосредственно.
Ruth Cohn пишет: <Я провела семинар по теме Пятьмоделей
группового "взаимодействия", которые включают эксперименталь-
ные, аналитические и гештальт-модели терапии вместе с групповой
терапией и моим собственным интеракционным подходом, сконцен-
трированном на определенной тематике. На таких семинарах студен-
там предоставлялась возможность ознакомиться с каждой продемон-
стрированной моделью, непосредственно участвуя в работе. И каж-
дый раз группы неизменно обнаруживали очень высокую активность
при участии в семинаре, посвященном гештальт-терапии, несмотря
на то, что большую часть времени они были скорее зрителями, чем

Глава 11. Другие соображения

297

взаимодействующими участниками. Наблюдение за драматическим
терапевтическим диалогом оказывало гораздо большее влияние, чем
личный контакт в процессе интеракции. Глубокое погружение паци-
ента в ранее избегаемые эмоции как будто приводит группу наблю-
дателей к неподдельному чувству идентификации и очищения, как
в греческой драме. Участники этого греческого хора как будто и в
самом деле переживают трагические и радостные чувства, которые
выражает пациент, как свои собственные>.
Я также считаю, что в группе детей любого возраста то, что я де-
лаю с одним из них, имеет значение для всех наблюдающих и ока-
зывает на них влияние.
Лекоторые темы особенно подходят для работы с группой. Дети
часто предлагают свои темы, после того как им предложена идея. В
качестве хорошего примера могут быть приведены темы <Чудак> или
<Надо мной все смеются>. На одном из занятий мы обсуждали, что
это значит для каждого из нас, испытывал ли кто-либо из нас подо-
бное, как мы вели себя, когда испытывали это, как мы себя чув-
ствовали и каковы были различия между нашими чувствами и дей-
ствиями. Мы говорили об этом и применительно к другим людям.
На следующем этапе все дети закрывали глаза и я просила их
обратиться к воспоминаниям о времени, когда над ними смеялись
или подшучивали. Если кто-нибудь из них не мог припомнить что-
либо конкретное или если с ними никогда не случалось ничего по-
добного, я предлагала им вообразить это. Я стимулировала их воспо-
минания такими вопросами: <Что происходит - что за ситуация?
Кто в ней участвует - кто находится рядом? Наблюдают ли за этим
остальные? Что ты чувствуешь?>. Я говорила: <Постарайся ощутить,
что ты испытываешь, когда над тобой смеются>. Потом дети рисова-
ли картинки, отображающие чувства или какой-либо инцидент, мы
обменивались впечатлениями и обсуждали наши рисунки. Дети
говорили спокойно, искренне выражали свои чувства и слушали
внимательно.
Иногда у нас хватало времени только на то, чтобы позволить
каждому ребенку поделиться впечатлениями о своей экспрессии
(никогда не следует принуждать к этому тех, кто не хочет), чувства-
ми и переживаниями. В других случаях времени хватало для более
глубокой проработки темы с одним или несколькими детьми. В
случае необходимости работа над какой-нибудь темой может быть
продолжена на следующем занятии; тогда я говорю: <В следующий
раз мы сможем еще поработать с чувством одиночества, чувством,
которое вы выражали, когда обсуждали свои поделки из глины>.

298

В. Оклендер. Окна в мир ребенка

Однако запланированная деятельность не должна быть препятствием"
для работы с чем-нибудь важным, что происходит непосредственно
во время занятий с группой или с отдельным ребенком.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58